導語：新課程概念下情境教學應用探析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：與舊課程相比，新課程更加注重從生活的角度出發來構建學科知識，注重情境教學法的運用。因此，本文以建構主義理論為指導，結合筆者的教學實踐，從設計游戲、展示實驗、借助媒體和聯系生活等角度探究教學情境的創設，從而更好地落實新課程的“情境導入——情境分析——情境回歸”教學理論，落實“三維目標”。

關鍵詞：新課程情境激趣啟思

與舊課程相比，現行的新課程在許多地方都呈現出一種新的面貌。但我覺得最值得稱道的一點是：新課程更加注重從生活的角度出發來構建學科知識，注重情境教學法的運用。如在《普通高中思想政治課程標準（實驗）》中就明確提出：“本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的課程模塊。”與政治新課改的理念不謀而合的是，建構主義認為：知識不是教師傳遞給學生的，而是學生在一定的情境中，借助各種資源，通過主體和客體的交互作用，自己逐漸建構、生成的。因此，在新課程的教學中，我非常注重教學情境的創設，按照“情境導入——情境分析——情境回歸”的三步曲進行教學，我發現這一做法與傳統的“注入式”教學相比，確實能取得更好的教學效果。

一、設計游戲，模擬情境

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”雖然高中生已經不再是兒童，但是他們的童真未泯，玩游戲，冒險闖關仍是他們共同的愛好。因此，針對學生的年齡特點，結合教學目標與教學內容的實際需要，設計一些游戲活動，既有利于激發學生的學習興趣，又有利于啟發學生的思維，使學生在探究活動中更好地領悟學習內容，落實教學目標。如在講高二《生活與哲學》的《唯物主義和唯心主義》這一框時，教材本身的內容枯燥無味，如果采用傳統的教學方法，很難調動學生的學習積極性。因此，在備課時，我費盡心思，曾設計了多種方案但仍不滿意。最后，我根據哲學本身的邏輯體系，創設了這樣一個游戲情境：把哲學比喻成一座大廈，老師的身份是導游，學生的身份是游客。由扮演導游的我帶領學生參觀哲學大廈，但是每到一個景點，學生都必須回答有關問題，層層闖關，才能順利游完全哲學大廈的全程。

整個教學過程是這樣的：我先介紹師生各自扮演的角色，然后進入正式的游戲環節。

在哲學大廈的門口，貼著一張《游客須知》，上面寫著：

“哲學是一門追求智慧的學問。游客必須發揮聰明才智，層層闖關，答出有關問題，才能順利游完全程。祝你成功！”

這一步主要是讓學生明確游戲規則。接著，我帶著學生進入大廳，在大廳上設了第一關的問題：

校長問兩個學生：“如果你們做了一件好事，你們愿意校會表揚，還是愿意接受物質獎勵？”

學生甲：“愿意接受物質獎勵。”

校長：“為什么？”

學生甲：“因為我是唯物主義者。”

校長問乙：“你呢？”

學生乙：“我愿意接受精神獎勵。”

校長：“為什么？”

學生乙：“因為我是唯心主義者。”

問題：你同意這兩位學生對唯物主義、唯心主義的理解嗎？為什么？

這一關的設置，主要是讓學生通過思考與討論，明白唯物主義與唯心主義的分歧及其根本觀點。如果學生答對了。這時，在大廳的兩邊就會露出兩個樓梯口，于是，按國際慣例，我先帶領學生走右邊的樓梯口，在右邊的樓梯口上出現了第二關的問題：唯物主義有哪幾種基本形態？

第二關的問題主要是為了引出唯物主義的三種基本形態：古代樸素唯物主義、近代機械唯物主義、辯證唯物主義和歷史唯物主義。

學生答對后，就可以進入一樓的房間參觀。這里設了第三關的問題：

這間房里聚了一群志同道合的哲學家，他們正在發表自己的見解：

范縝（南北朝）：“形存則神存，形謝則神滅”

王夫之（明）：“氣者，理之依也。”

《尚書.洪范》認為，水、火、木、金、土是世界的本原

泰勒斯（古希臘）：世界萬物皆來源于水，又復歸于水，水是萬物的本原。

思考：

（1）上述觀點是唯物主義還是唯心主義？

（2）簡要說明上述觀點的合理性和局限性。

這一關，主要是讓學生明白古代樸素唯物主義的代表觀點及其合理性與局限性。

學生答對了，就可以上二樓的房間參觀，在二樓房間設了第四關的問題：

“物質是按一定次序結合的，不可分、不可滅的原子的總和。”——伽森狄

“自然不是別的，它是物質世界的整體，是物質事物的總和。原子是世界的本原”——霍爾巴赫

（1）他們認為世界的本原是什么？

（2）簡要說明上述觀點的合理性和局限性。

這一關，主要是讓學生明白近代形而上學唯物主義的代表觀點及其合理性與局限性。

學生答對了，就可以上三樓的房間參觀，在三樓的房間，設了第五關的問題：

猜一猜：唯物主義中最徹底、最科學的形態什么？

這一關，主要是讓學生初步了解辯證唯物主義和歷史唯物主義的合理性。

參觀了右邊的房間，回到大廳，接著走左邊的樓梯口，在左邊的樓梯口上，設了第六關的問題：

⑴王守仁（明）：“心外無物”。

⑵貝克萊（英）：“存在即被感知”、“物是觀念的集合”。

⑶宗教：相信并崇拜超自然的神靈，認為神靈創造了世界，決定著自然的變化，支配著社會的發展，操縱著人的“命運”。

⑷：“我總以為人生在世……無論你有否宗教信仰，也無論你對宗教的觀念如何，我們都必須承認宇宙之中，是一位神在冥冥中為之主宰的。”

上述觀點有何共同之處？又有何不同之處？

答出第六關的問題，就會出現兩個平排的房間，房間的名字分別是：“客觀唯心主義”和“主觀唯心主義”。在兩個房間之間，設了第七關的問題：

考考你：唯心主義在實際生活中有哪些具體表現？

這一關，一是要考察學生能否聯系實際、學以致用，從而明白唯心主義在生活中的種種表現。二是落實情感態度價值觀的目標，引導學生在現實生活中做到自覺堅持唯物主義，反對唯心主義。

最后，在大廈的后廳設第八關的問題：

辯證法與形而上學的對話

辯證法：老哥，我跟你斗了幾千年，可跟唯物主義與唯心主義的斗爭相比，它們是老大，我們還是老二呀！

形而上學：可不是，這太不公平了，我們去找參觀的同學評評理去。

同學們，你能講清楚，為什么辯證法與形而上學的斗爭相對于唯物主義和唯心主義的斗爭來說，具有從屬的意義嗎？

這一關，主要解決最后一個問題，即唯物主義、唯心主義和辯證法、形而上學的關系。

當時，這節課是作為對外教學開放日的公開課來上的，上述的設計理念，得到了教研員和聽課教師的充分肯定。從課堂上學生的反應來看，這一新穎的設計形式，也得到了學生的充分認可。因為，通過創設游戲闖關的情境，環環相扣，使學生自始至終都處在一種緊張而刺激的思考狀態中。闖關的過程，既是學生的知識掌握、合作探究、提升能力的過程，又是學生的情感體驗，明辨是非，樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀的過程。

二、展示實驗，導入情境

也許有人會問：政治課也能做實驗？答案是：當然可以。看起來，政治課的教學活動似乎與實驗毫無關系，但是只要做一個有心人，你就會發現，在有些教學內容上，巧設實驗情境，也能使政治課教學收到意想不到的好效果。

如講《意識的作用》——“人能夠能動地認識世界”這一目時，我做了一個“筷子插入水中”的實驗。

在教學過程中，我發現，由于這一實驗在初中的物理課上做過，很多學生明顯地流露出這樣的一種心態：真是小兒科，拿這個實驗來考我們，真是小瞧我們了。因此，在觀察時往往粗心大意。我正是利用了學生的這種心理，把實驗過程在全班巡回展示完畢之后，拋出以下的一系列問題：

師：你注意到筷子插入水中的變化了嗎？

生：注意到了，筷子插入水中看起來象斷了。

師：那你注意到杯子外面有一個什么圖案了嗎？

生：……（都怔住了，然后互相詢問：是什么呀？）

師：（這時，順勢引導）大家在觀察實驗過程中，會注意到一些東西?又會忽視一些東西？這說明了意識活動的什么特點？

生：意識活動具有主動創造性和自覺選擇性的特點。

師：你能運用所學的知識解釋為什么筷子在水中看起來會象斷了嗎？

生：因為光的折射導致的。

師：在實驗中，我們通過“感官的眼睛”看到筷子在水中象斷了，又通過“思維的眼睛”分析其象斷了的原因。那么，“感官的眼睛”和“思維的眼睛”在對事物的反映上有什么不同？

生：“感官的眼睛”反映的是事物的現象，使我們看到了世界呈現給我們的樣子；而透過“思維的眼睛”我們能夠揭示深藏于事物內部的本質和規律。這說明意識不僅能反映事物的外部現象，而且能夠把握事物的本質和規律。

師：據《考古紀原》記載：陜西扶風周原60號西周墓發掘出土陽燧（銅凹鏡），據此證明中國人早在公元前1000年已經掌握了光的直射、折射原理，并應用于制鏡取火。人們能根據歷史文物、古書記載等方式了解過去。這又體現了意識活動的什么特點？

生：這說明意識不僅能夠“復制”當前的對象，而且能夠追溯過去、推測未來，能夠創造一個理想的或幻想的世界。

師：根據光的折射等原理制造的哈勃望遠鏡，幫助人們深化了對宇宙的認識，如證實黑洞、暗能量的存在。盡管如此，諸如“暗能量的性質和成份是什么”等問題對人類來說目前依然是個謎，但我們有理由相信，宇宙中的這些難解之謎終將為人類所認識。

那么，為什么我們有理由相信宇宙中的這些難解之謎終將為人類所認識？

生：因為：世界上只有尚未被認識之物，而沒有不可認識之物。

師：單靠個人的力量能全部解開這些難解之謎嗎？為什么？

生：單靠個人的力量是不可能的，但就整個人類而言是可能的。因為就每個人來說，就認識的每一次實現而言，認識是有限的；但就整個人類的無限發展和人類認識不斷前進的歷史趨勢而言，認識是無限的。

從上述實驗情境出發，既可以把相關教學內容通過一個又一個問題串在一起，把知識點講清講透；又激發了學生的探究興趣和探究欲望，鍛煉了學生的觀察能力和解決實際問題的能力。

三、借助媒體，營造情境

現代腦科學的研究成果表明，人的左腦偏重于邏輯思維，右腦偏重于形象思維。平時學生在學習中更多地偏重于左腦的使用和訓練，往往忽視了右腦功能的開發和利用。如果老師在教學中能借助多媒體手段營造情境，就能把教材抽象的文字化為十分具體化的形象，起著啟動形象思維的作用，從而使學生在有如身臨其境的直觀感受中領悟知識，啟發思維，提高覺悟。例如：在講《文化生活》的“文化塑造人生”這一框時，我播放了《千手觀音》的視頻，在欣賞的過程中，學生就已經發出了“嘩！嘩！”的贊嘆聲，顯然他們已經陶醉其中并深受震撼。趁此機會，我提出了這些問題：“你知道表演這一節目的都是一些什么樣的演員嗎？你了解這一節目背后的故事嗎？談談你欣賞完這一節目后的感受。”經過直觀的感受和深入的交流，學生對教材中所講的“文化能豐富人的精神世界；增強人的精神力量；促進人的全面發展”等作用有了更為深刻的認識。這種體驗式的直觀教學，是老師單純的語言描述所無法相比的。又如在講“世界文化的多樣性”一框時，我通過圖片展示“豐富多彩的體育運動”、“不同國家的語言文字”、“風格迥異的建筑藝術”；播放中國、德國、俄國等國不同風格的民歌等方式，讓學生在欣賞的過程中，既領會了課本的知識——世界文化具有多樣性；又接受了健康向上的文化熏陶，有利于塑造學生的健全人格，充分體現了《文化生活》的學科特色。

四、聯系生活，分析情境

正如《普通高中思想政治課程標準（實驗）》中所說的，政治新課程不再單純地注重學科本身的理論邏輯，而是以生活邏輯為主線，立足于社會生活，注重把學生的生活、實踐和馬克思主義的基本原理、基本觀點有機結合起來。因此，在實施新課程的過程中，我始終堅持理論聯系實際的原則。堅持從學生的生活實際出發，把課本理論的學習與學生的生活實際緊密地聯系起來，運用學生原有的生活經驗構建新的知識體系。比如：在講到《文化生活》的民族節日的有關內容時，我先布置學生進行小組合作，分組收集我國有哪些傳統節日，其起源和慶祝方式如何，然后在課堂上進行交流。同樣，講到傳統文化的繼承時，我也要求學生先分組收集和調查我們東莞當地有哪些傳統習俗、傳統建筑、傳統文藝和傳統思想，在課堂上交流與分享，進而引導學生在含義、地位、影響、表現等方面對上述傳統文化進行比較。講完后還把學生的成果貼到報欄上公開展覽。這種處理方法，既鍛煉了資料的收集和整理能力，又為學生更好地理解課本知識做好生活經驗上的鋪墊，幫助學生順利地實現知識建構中的“同化”與“順應”過程。

又如，在講高二哲學的“一切從實際出發，實事求是”這一知識點時，我以學生都熟悉和關注的東莞“禁摩”行動為背景材料，提出了這些問題：(1)結合材料一分析,東莞為什么要“禁摩”？這體現了什么哲理？(2)你認為東莞“禁摩”后可能會產生哪些新問題？(3)請你從實際出發，實事求是地為解決東莞禁摩后出現的新問題提出建議。可見，在教學中，聯系學生的生活經驗創設相關的問題情境，能引導學生關注生活、關注實際，體會知識就在身邊的道理；而且可以激發學生的探究興趣，培養學生的實踐能力和創新精神。

參考文獻

1、教育部印發的《普通高中思想政治課程標準（實驗）》人民教育出版社

2、何克抗北京師范大學現代教育技術研究所《建構主義--革新傳統教學的理論基礎》《電化教育研究》1997第3、4期

3、李吉林《李吉林與情境教育》北京師范大學出版社

4、蘇霍姆林斯基著杜殿坤譯《給教師的建議》教育科學出版社1984年6月第二版