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[摘要]學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的特殊組織形式。學習共同體對于促進教師專業發展具有十分重要的意義。基于學習共同體構建良好的教師學習共同體，形塑合作性的學校文化，建立健全教師共同體學習機制，建立發展性的評價制度等是教師專業發展組織形式發生“格式塔”轉換的必然路徑。

[關鍵詞]教育改革；教師專業發展；學習共同體

20世紀80年代以來，教師專業發展成為教育改革的熱點之一。就教師專業發展的組織形式而言，學習共同體不但能夠為教師專業發展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現自身的專業發展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業個人主義’轉向‘學習共同體’。”

一、學習共同體的內涵及其實體性分析

學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的一種特殊的組織形式。就其性質來看，學習共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式和一種組織形式中的人、人與人的關系以及人的活動構成的學習環境的有機統一。

首先，學習共同體是一種體現普遍性與必然性的關系體系。學習共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規范而結成的一種普遍聯系的關系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學習共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現了一種必然性和普遍性的社會關系。

其次，學習共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學習共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者個體，是在學習者意識的復雜、多元性中實現了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。

最后，學習共同體是差別與秩序相統一的實體。學習共同體不僅是一種必然的、普遍的關系體系和自在自為的共體，而且是一種體現差別與秩序及二者之統一的實體。學習共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統一的普遍性和共性，因而使學習者個體獲得了新的質的規定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結構中的一員。正是這些差別的學習者個體的統一，形成了學習共同體的有機秩序。

二、學習共同體在教師專業發展中的意義

(一)有利于激發教師專業自主發展的主體性

教師專業發展在本質上是主體在主客體關系中自己主宰和控制自己的本質力量、選擇客體及其發展方向的專業自主發展。教師專業發展作為“人”的發展，就要尊重教師在專業發展中的主體性。傳統的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構成了一種等級或者并列的關系，他們之間多數時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學習共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中建構一個充滿專業自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業自覺性，激發專業發展欲望，也使教師積極參與共同體學習，能極大激發教師學習的主動性、積極性和自覺性，從而激發教師專業自主發展的責任感、成就感以及教師專業發展的主體性。

(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源

教師專業發展是教師個體持續不斷的學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學習共同體協商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。學習共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學習提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共同體中進行學習，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧

作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養自己與他人的有效協作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中”，教師這種知識的創新過程其實就是有效學習的過程。

(四)有利于培養教師的合作意識和團隊精神

長期以來，在日常教學活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態。而學習共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通，共享經驗與成功，從而體現中華傳統文化的“和而不同”的學習品質；鼓勵不同教學思想的碰撞、不同教學風格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學科間教研活動的協同效果，有利于形成一種促進教師專業發展的團隊精神。一個優化的學習共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發教師的整體潛能，從而使教育工作煥發出強大的生命活力。因此，教師專業化的意義并不只限于發揮個人專業知識和教學技能，更要求專業個體在群體協作下，通過“團隊關注”，提升個體發展潛能，以期共同走向成功的彼岸。

三、學習共同體視角下教師專業發展的路徑

從教師專業發展組織形式看，當前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學規范的組織轉化為以教師專業發展為宗旨的有效組織。在學習共同體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。

(一)構建良好的教師學習共同體

近年來，我國教育界人士開始關注學習共同體。一般是在教師和學生之間建立學習共同體，以促進學生的學習，而在教師專業發展方面，建立的學習共同體比較少。所謂“教師學習共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現教師專業發展的組織形式。教師學習共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務或者目標而工作或者學習，而是共享和協作的組織。良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發展等特質。當然，在構建教師學習共同體時要注意共同體成員的優化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結構、教齡、教學經驗、教學水平和教學風格等，使他們在各方面達到優勢互補，發揮團隊和個人的最大潛力。

(二)形塑合作性的學校文化，引領教師形成共同愿景

教師專業發展過程中應把學校文化建設放在重要地位。學校文化指學校主體在整個學校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校文化影響著發生在學校的每一件事，影響著教師群體的專業發展。教師學習共同體是一種生態取向的教師專業發展模式，它從較為宏觀的視角關注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業發展模式，就需要構建一種合作性的學校文化。當然，合作性學校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學習共同體形成和發展的前提和基礎，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學校共同愿景的分解與承擔。當然，教師共同愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。

(三)建立健全教師共同體學習機制，保證教師專業發展順利進行

學習共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預設方案，以確保學習活動的實效性。學校首先要結合學校的發展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學習管理機制；其次要創建學習流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創建學習轉化機制，促使教師的學習與實踐相結合，讓教師在組織學習中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環下實現專業發展。就學習轉化機制而言，一方面，要把教師個人的學習意識及行為轉化為組織的學習意識及行為，把教師個人的學習能力轉化為組織學習能力。另一方面，要把組織學習的積累轉化為教育生產力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現和超越。

(四)建立發展性評價制度，促進教師的可持續性發展

以促進教師專業發展為目的的發展性教師評價制度是依據目標、重視過程、及時反饋、促進發展的形成性評價，主張在寬松的環境促進教師自覺主動地發展，從而實現教師個體發展目標和自身價值，是促進教師發展需要與學校發展需要統一和融合的有效策略，對構建教師學習共同體也具有重要意義。發展性教師評價重視教師的自我評價、自我激勵及其未來的發展；注重促進全體教師的積極參與；通過擴大交流渠道使所有教師都能分享成功；強調發揮教師全體的積極性和參與意識，重視共同體成員評價。由于在教育教學目標、方法和過程以及教育對象、教學環境等方面的相似性，共同體成員對于教師的工作有更深刻的共鳴和更準確的理解，所以共同體成員評價是重要的學習和交流機會，教師可以從共同體成員評價中獲取大量有價值的信息和經驗，對于改進教育教學和自我發展都非常有益。