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新中國成立后，在“全面學習蘇聯先進經驗”的號召下，我國教育界開展了學習蘇聯教育理論和教育經驗的活動，有組織地翻譯了蘇聯的教學計劃、教學大綱、教材和專著，并聘請了大批蘇聯專家來華指導教學。凱洛夫的《教育學》、岡察洛夫的《教育學》等書成了教育工作者普遍閱讀的書籍。書中有關文學教育思想的表述，例如“文藝能給學生以最深刻的、美的欣賞，培養學生的藝術興趣和創作能力”，“使學生掌握文藝作品本身，掌握它的內容，感受由藝術描寫所引起的印象，了解藝術形象，了解作者用哪些手法去影響讀者以引起強烈的鮮明的情緒體驗”等，以及一些文學教學方法被當時的論者廣泛引用并被廣大教師運用于教學實踐。而1953年五六月間蘇聯專家普希金教授對北京女六中《紅領巾》教學觀摩的點評和對北師大學生重教《紅領巾》一課的指導則更將中小學語文界學習蘇聯文學教學理論和經驗的熱情推向了高潮。從蘇俄文學教育歷史來看，文學教學所占教學時數最多的時期也恰好是在50年代前后。在當時的政治文化語境中，蘇聯的文學教育對于當時正在探索文學教育之路的語文教學無疑發揮了一種范式作用。1956年《小學語文教學大綱（草案）》和初高中漢語和文學兩科教學大綱的頒布，更是將文學教育提升到了一個空前的重要位置。1956年到1958年的中學漢語、文學分科教學使中學文學在我國得以獨立設科，在小學雖然仍為語文一科，但與前期相比，文學教學也受到了前所未有的重視。

當時的小學語文課文分為兩類：一是常識性課文，包括自然、地理、歷史等科學、人文知識的課文；一是文藝性課文，包括童話、寓言、故事、謎語、繞口令、歌謠、小說、戲劇、文藝性散文等。文藝性課文占的比例較大，而且越是高年級，占的比重越大。有的課文還是短篇或長篇小說中某些章節的摘選。教材從一年級到六年級，包含了各種文藝作品。例如，《寒號鳥》《太陽》等是想象豐富、語言優美的民間故事，《鐵腳團長》《站在邊疆高山上》《祖國，我回來了》等是熱情奔放、音韻鏗鏘的詩篇，《古麗雅》《小社員》《三封信》等是形象典型、感人至深的小說，《奴隸英雄》是歌頌反抗的戲劇，《寓言四則》是諷刺尖銳的寓言，《十七勇士強渡大渡河》和《平型關大捷》是描寫英雄部隊的歷史故事，《開國大典》是一篇令人自豪樂觀的散文。受中學文學教學和研究的影響，當時也出版了很多像《小學文學作品教學》《小學語文教學經驗選輯》之類對小學語文課中的文學教學進行指導的書籍，而且從蘇聯翻譯過來不少像《蘇聯小學四年級的文藝作品講讀》之類的教學指導書。解讀這些歷史文獻，我們發現當時文學教育和教學的某些思想對50多年后今天的文學教學仍然有啟示意義。

對于語文課的教學任務，當時認為：“語文課的基本任務之一是發展兒童的語言。同時，語文課的另一任務是培養兒童領會、欣賞和愛好文學作品?！睋洞缶V》，小學文學教學主要是教會閱讀，“教兒童閱讀文學作品，尤其是兒童文學作品”，“培養兒童獨立的閱讀能力”，初中文學教學主要是“指導學生學習更多的文學作品，領會這些作品的思想和藝術形式”，高中則是“指導學生依據文學史的系統，學習中國文學史上的重要作品，指導學生學習外國的某些重要作家的作品”。小學文學教學要求學生掌握下列具體的技能和技巧：“一、劃分作品段落，并編出提綱；二、根據課文內容指出文字上的基本修辭方法，并盡力闡明它的含義和作用；三、能實際辨別閱讀課本里的各種形式的文學作品?！苯虒W的基本步驟為：啟發性談話，初步了解課文內容，閱讀和分析課文，復述課文，總結性談話。

遵照蘇聯專家普希金的意見，朗讀、復述和分析課文成為當時語文課的三大構成要素，朗讀必須是“表情朗讀”，且保證學生形成對作品的整體印象。復述環節一般安排在最后課時，例如《小音樂家揚科》的第三課時就要求學生按提綱先簡述個別段落，再詳述個別段落，最后簡述全文。分析課文主要由教師指導進行，但當時的教師也認識到，“要學生積極思考，多活動，要使語文課有足夠的語文因素，不要只是教師講、學生聽，使學生的思維處于睡眠狀態”，“閱讀教學，教師不能包辦代替，只應加以引導補充，讓兒童理解課文各部分的內容，自然地歸結出基本思想。教師不應在開始分析作品的時候，就說明它的基本思想，或者在分析后直接說明它的基本思想”。在這種認識取向支配下的教學，關注學生感受和思考過程本身，師生一道理解作品是怎樣寫成的，是怎樣組織起來的，段落是怎樣劃分的，哪些是主要的意思，哪些是次要的意思，作家是怎樣處理題材的，怎樣把各種題材聯系起來，怎樣把前后的意思貫穿起來，從而使小學文學教學摸索漸入正軌。當時的語文教育界已經認識到這種“文學作品”的教學和“文學因素”的教學的區別———“因為我們在講授一篇課文的時候，講授的具體內容是多方面的。教師在講授一篇課文時，假如他在逐字逐句地講過以后，又生硬、牽強附會地進行所謂政治思想教育，那他的教學可以說是失敗的。盡管這是一篇頂好的文學作品，這個教師也沒有教好，因為他把文學因素的教學忽略了。”也就是說當時已經認識到文學教學不是脫離文本的附加和演繹，而必須從文本出發將各種文學因素都調動起來。在小學文學作品教學中怎樣才算體現出文學性，當時的教育者提出了這樣的標準：一、使學生對文藝性的課文有全面的領會，對形象有完整的認識；二、讓學生掌握課文中描寫人物、自然環境和社會環境的方法；三、使學生領會課文中語言的表達方法；四、能夠回答已讀課文提出的問題，并確定作品的基本思想；五、表情朗讀（在學生年齡許可的范圍內）詩或散文等?？梢哉f，這樣的衡量標準即使放到現在也不算過時。

“文學教學的一個任務就是使學生從文學作品的閱讀中接觸豐富多樣的語言形式，學習運用語言的技巧?！弊鳛楫敃r語文教改的負責人，葉圣陶先生對文學教學中的語言教學予以了特別強調。1956年到1958年，中學語文分設漢語和文學兩科，兩套教材，由兩位教師執教。在文學科教學中，有些教師大講人物形象和文學理論，微言大義，大加演繹，卻忽視語言文字運用的教學，讓語文課不再姓“語”。而在小學，因為沒有實施分科教學，由一位教師執教，文學與語言的教學緊密相連，上述現象相對來說出現得較少。當時的教師非常重視詞語教學，他們認識到：語言教學除詞語解釋外，是可以結合文學教學的各個環節來進行的，例如分析表現力豐富、用詞用句精確的章節。他們認為：“發展學生語言的工作應從兩個方面著眼，一是教學生從語言的豐富的表現方面學習，一是教學生從語言的規律方面學習?！币越虒W《古麗雅》一課為例，教師讓學生思考課文是怎樣形容狼和狐貍的，是怎樣形容下雪天和秋天的，把有關的詞句挑出來。在分析語言的表達方法時，還要引導學生理解課文里的一些句子為什么要用對話的形式。如：古麗雅想了想：“我怕嗎？”接著她回答：“不怕，不怕！”教師引導學生思考：這樣的句子如果改用“古麗雅告訴李娜，她并不害怕”，表達效果將如何？體會對話形式的表達的形象生動。

在此課中，教師還要引導學生對各種對話形式（提示語在前、提示語在后、提示語在中間、無提示語等）進行分析總結：1“.全給念完！一下子！明天呢！”“明天我們復習?！?“.什么時候游泳??？”古麗雅一句話也不回答。3.古麗雅聳聳肩膀：“嗯，有人覺得快活，也有人覺得不快活?！薄翱旎畈豢旎?，全在于自己。”再如，《小鐵錘》中只有這么幾句：“小鐵錘，十五歲，矮矮的個子，很結實?！苯處熞龑W生運用自己的語言創造性地補充人物的外形特征。當時的小學文學教學一般要求有課文閱讀開始時的引導性談話、檢查學生是否初步領會課文內容的范讀后談話、閱讀進行過程中的分析內容的談話、課堂教學結束時的概括談話以及整篇課文教完后的結束性談話。談話法改變了之前逐字逐句講解的方法，充分調動了學生學習的積極性，教師“唱獨角戲”“滿堂灌”現象大為減少，學生思維活躍了，教學效果也有了較大提高。但是，是不是問題提得越多就越好呢？例如教初小語文第三冊《惦記著我們》一課時，有教師這樣提問：“孩子，你聽！時鐘正打十二點，首都北京城里，正在迎接新年?！苯處焼枺菏c是什么時候？學生答：半夜。教師問：我們的首都在哪里？學生答：北京。教師問：在迎接什么？學生答：新年。

教師又問：什么叫迎接？什么叫新年？學生把“迎接”和“新年”兩個詞解釋了一遍。針對這種現象，何天林當時指出：“像這樣多的、毫無意義的、不正確的談話把優美、生動、形象的語言割裂得支離破碎，把詩所刻畫的形象和詩的主要意思的分析都排擠掉了。

這是多么大的損失啊！”袁微子對談話法的分析也很深入：“我們對談話法常有一種不正確的理解，認為這是由教師提問，兒童回答得不好，教師再提問的形式。本著這樣的理解，就很容易把談話法理解為只是講演的變換形式，由獨白改為對話而已，以至有的教師就在談話中進行自問自答，偶爾讓學生回答問題，教師又加以詳細的講述。我們應當了解到，談話法是積極引導兒童思考，由事情的表面現象逐步深入到本質的手段。兒童從談話中，能夠培養自己獨立閱讀時提出問題的能力，能夠敏銳地看出問題的關鍵所在。因此，在談話法中不僅教師提問，兒童也應當向教師提問，兒童之間甚至可以展開討論。”當前課改教學中，一些教師從過去的“滿堂灌”發展到現在的“滿堂問”，學生從過去的“滿堂聽”淪落為現在的“滿堂答”，可謂舊病復發。