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增強現實是一種將計算機產生的圖形、文字和注釋等虛擬信息和真實場景信息有機拼接融合，對用戶或使用者的視聽系統等進行增強的技術[1]。以增強現實為基礎的學習是否可以從內部積極學業情緒激發影響高效率學習的效果？基于以上考量，本文將初步考察小學生的英語學業情緒特點，構建小學生英語學業情緒的特征關系，以期為進一步考察增強現實學習中的學業情緒問題提供研究基礎。在學業成績的考量中，個體的學業情緒是一個重要的影響因素。學業情緒由Pekrun等[2]于2002年提出?；诮虒W互動過程，學生學業方面存在的各類情緒表達，都可認為是學業情緒范疇。目前的教育實踐已經意識到，學業情緒的重要性，探究影響學業情緒的因素，進而發現干預學業情緒的教育手段成為當下相關研究的關注點。基于以往研究，學業情緒的影響因素研究有以下3個發展方向：①研究工具需要進一步改進和提升。心理測評量表成為主流的工具，并且相關試驗法一般是通過情緒誘導，讓被試產生一定情緒再進行任務操作。這2種研究方法都存在一定的缺點，因為情緒是一個動態變化的過程，這2種測量結果的客觀性和時效性比較弱。因此，學業情緒的研究急待更加客觀有效的測量或試驗工具的制作開發。②不同群體間的差異研究。研究者通過4個月的追蹤研究發現[3]，學生學習狀態、性別、居住地情況農村或城鎮的都是重要的學業情緒研究的差異變量。③不同學科的相關研究。目前大部分研究仍停留在一般性的學業情緒研究上面，不同的學科具有自身的特點[4]。盡管王妍和馬麗華[5]的研究表明，性質相近的學科，如數學和科學，語文和英語，更容易引發學生類似的學業情緒，但目前而言，針對具體學科的研究還不充分。因此本研究通過對學優、學中、學困3種類型的學生進行英語學業情緒影響因素的訪談研究，旨在探究不同學業成就的學生學業情緒的影響因素，為教育實踐提供借鑒。

1對象與方法

本研究對河北省小學2~3年級的12名不同類型（學優、學中、學困）學生進行了英語學業情緒相關影響因素的半結構化訪談。在被試者知情同意下，對訪談過程進行錄音，后期通過人工將錄音轉化為文字?；谠碚摚捎肗Vivo軟件對文字內容進行統計處理，最終總結歸納出小學生英語學業情緒的影響因素。1.1被試對象：河北省小學學生共12名，被試根據各科綜合學習成績以及班主任對其學習能力的評定，將樣本劃分為學優，學中，學困3種。采用分層抽樣方法，本研究抽取二年級學生6名，三年級學生6名，男生7名，女生5名，學業成就類型中學優、學中、學困各4名。被試基本信息見表1.1.2訪談提綱：考慮到本階段學生的認知水平仍在初步階段，對于問題理解不夠透徹，在表述學業情緒相關問題時可能出現沒有思路，不會表達的情況，在前人研究[11]的基礎上，初步將影響因素擬定為成就動機、自我效能感、歸因和班級氛圍4個因素，在此基礎上編寫訪談提綱。1.3訪談流程：訪談地點為小學團體輔導教室，所有被試在另外教室候場，根據主試指令依次進入團體輔導教室進行訪談。訪談開始之前，主試向被試宣讀訪談指導語，在被試的知情同意后，對訪談過程進行錄音。主試依據訪談提綱，對被試進行英語學業情緒影響因素的訪談，為了獲得更多的信息，訪談為半結構化訪談，主試可以根據被試具體反應情況，調整訪談問題的順序、提問方式等，訪談時間大約在10min。訪談結束后，將被試敘述內容轉換為文字，并依據扎根理論使用質性分析軟件NVivo11對被試敘述文本進行編碼。

2結果

基于主軸編碼的英語學業情緒影響因素模型：研究發現，不同類型的學生在不同的影響因素上面具有不同的特質，以成就動機節點來說，見表2。由表2可以看出，外部強化都出現在了學困類型的學生身上，任務主動性基本上是學優的學生能夠主動學習，而學中和學困類型的學生要么就是自己沒有什么感覺，要么就是因為學校開設了這門課的解釋。個別學中的學生提到不會主動學英語，因為英語太難了。自我效能問題表述：（1）學優：①學英語有信心95分以上；②對學好英語有信心90分以上；③有信心能考95分以上；④有信心100分（T003）。（2）學中：①沒有信心，我覺得我會考0分，因為我根本就不喜歡英語；②有信心90多分或者100分吧；③確實有一些，上次考的是98分，下次那不太確定能不能考100分，大概95分以上吧；④有信心，能啊，模擬考試就考了100分呀，沒自信能考水嶺00分，差不多能考90分多（T009）。（3）學困：①還行吧，我覺得，三年級考試，我覺得應該就是80多分，70多分，60多分吧，最有可能70分或者60分；②有信心，英語差不多，我們期末考試不考英語，就考那些語文或者數學之類的，覺得自己能考100分；③有信心90分多80分多吧；④有信心90分多吧（T005）。小學生對于自己英語學業成績的信心還是比較強的，12名同學里面9名均對英語考好有信心，只有T003表示沒有信心，原因是一直覺得英語太難，單詞背不過；T005和T009分別表示“還行吧”和“確實有一些”，基本上所有人均表示自己的信心來自以往經驗。學優的學生基本上都是有信心的，學中和學差的學生大部分也是有信心的，學優組回答這個問題的時候沒有額外進行原因的陳述，而另外2組的陳述相對多一些，同時出現了很多“吧”這樣的語氣助詞，也可以從側面反映3種類型的學生自我效能感的差異。與此同時，不同類型的學生在歸因風格上也有所差異。參考歸因問題的回答，在韋納的歸因三維模型基礎上，將3種類型歸因風格進行分類，見表3。由表3可以看出，3種類型的學生基本都會將自己的學業成績理想或不理想歸因于內部不穩定可控的因素———努力程度，學業成績不理想時，還可能是內部不穩定不可控的因素———隨機失誤。除此之外還有一些其他的差異。學中類型的學生提到了任務難度這一外部穩定不可控的因素，學困類型的學生提到了外界環境這一外部不穩定不可控的因素，但是大部分學生都認為，自己的成功是由內部因素起決定作用的。在此基礎上，建立的不同類型學生的學業情緒影響因素模型圖（見圖1）。由圖可知，班級氛圍是通過學生的認知風格起作用的，自我效能感則是受到學業成就（即以往經驗）的影響。由于學業情緒本身也是綜合的心理過程的一種，因此與影響他的內部因素大部分是相互作用的。外部因素只有單向作用，作用于內部因素和學業情緒。本研究探究的不同學生類型，其實是參考學業成就的外部標準進行的分類，因此，學生的類型同樣受內部因素影響，同時也表現出不同的內部因素特征。良好的內部動機激發（成就動機）是學生學業改善的重要變量。增強現實學習作為一種良好的虛實結合的內部動機激發的學習方式可以加以借鑒應用。研究者擬在后期針對小學生英語學業情緒的影響因素，采取分類干預的思路，利用增強現實學習技術的優勢，重點在改善學困生的學業情緒方面作出實踐性的應用。

3討論

3.1小學生英語學業情緒影響因素詞云圖：將所有被試陳述文本導入NVivo11，制作的詞云圖。詞云圖中出現了老師、開心、單詞、喜歡、回答、舉手、學習、上課、數學、語文、信心、簡單、課外、努力、媽媽等詞?？梢源笾路从秤绊懶W生英語學業情緒的因素分為內部因素和外部因素兩個維度，其中內部因素包括與其他科目的比較（如出現的語文、數學詞匯），自我效能感層面（信心），主觀努力（作業、復習等）；外部因素有教師、父母、同伴、課程難易度等因素。3.2小學生英語學業情緒影響因素編碼：依據扎根理論，將被試敘述文本進行三級編碼，核心編碼為小學生英語學業情緒影響因素，將主軸編碼分為內部因素和外部因素2個編碼節點，開放編碼部分，內部因素編碼為自我效能感、主觀投入、學業成就、歸因、成就動機共5個節點；外部因素編碼為英語熟悉度、授課風格、課程本身性質、父母支持、班級氛圍5個節點。整體來看，小學生英語學業情緒影響因素是比較龐雜的，內部因素參考節點共97個，外部因素參考節點共53個。學業情緒的內部影響因素包括自我效能感、主觀投入水平（包括時間投入，努力投入和課堂注意力及參與度）、學業成就（包含外部參考成就和內部參考成就）、歸因和成就動機。在研究預期的自我效能感、歸因和成就動機之外，還增加了主觀投入水平、課堂表現和學業成就。其中，學業成就因素往往被認為是學業情緒的結果變量，在訪談中我們可以得知，學業情緒和學業成就是一個相互作用的關系。學業成就符合內部/外部參考模型，不止是在這門科目上的成就與他人比較的外部參考水平，還包括與自己其他學科的比較的內部參考。學優生會因為英語成就不如自己的語文數學成就而感受不到高喚醒的積極情緒，但學困生會因為英語成就比語數高就感受到高喚醒的學業情緒。外部影響因素包括英語熟悉度、授課風格、課程本身性質、父母支持以及班級氛圍。英語熟悉度是指學生接觸英語的時間長短。授課風格是指教師上課的組織方式是否被學生接受。課程本身性質是指課程的難易度以及課程內容是否有趣、新穎等。父母支持是指父母在學生學習中是否對該科目重視、有投入。班級氛圍是指同伴的影響、班級整體學習氛圍等。在訪談過程中，我們發現即使是同一個班，不同的學生感受到的學習的氛圍是不一樣的，同時他們認為學習氛圍對其的影響也是不一樣的，可以推測在這其中認知風格（場獨立-場依存類型）會影響外部因素對學生學業情緒的作用。

作者：趙小軍 李旭鵬 李凱悅