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摘要：英語課程思政教學對英語教師的英語語言能力提出了更高的要求。在高職英語教師英、漢語都存在磨蝕、思政教學能力及中國文化英語表達能力不足的情況下，課程思政專業學習共同體是同時提升英語教師語言能力及思政教學能力的可行途徑之一。

關鍵詞：課程思政；語言磨蝕；專業學習

共同體作為一門公共基礎課，大學英語需發揮其隱性思政教育功能，注重在培育人的綜合素養過程中根植理想信念。在貫徹課程思政理念，培養21世紀具有國際視野的跨文化交際能力人才的當下，高職英語教師應同時具備較高水平的漢、英語語言能力。[1]現實情況中，較少的幾項關于高職英語教師語言能力的研究結果表明該群體英漢雙語都存在磨蝕現象。

一、高職英語教師語言磨蝕

自20世紀80年代語言磨蝕的研究興起至今，國內外學者的語蝕定義大同小異、各有不同。目前為止鐘守滿等給出的定義最全面，語言磨蝕是語言習得的逆過程，雙語或多語持有者因生理、心理、認知以及社會等因素影響而造成的其持有的一種或幾種特定語言的使用頻率減少或停止,以致該種或幾種語言能力隨著時間的推移而發生的非病理性、代內的、可反復的、個體減退的現象。[2]國內語蝕研究對象主要為普通英語學習者，針對外語教師的外語磨蝕研究不多，母語磨蝕的研究則幾乎不見，因此本文借用外語教師為高級英語學習者的身份展開討論。（一）外語磨蝕。孫峻等通過對江蘇省17所（6所本科，11所高職高專）高校300多名英語教師的英語語言能力變化進行問卷調查和訪談，發現53.5%的教師認為自己在聽說讀寫譯等語言技能的某一或幾個方面較其歷史最高水平有所下滑。研究結果表明高校英語教師存在英語語言磨蝕現象，且呈現出個體間的差異性，差異受多方面因素的綜合影響。[3]具體而言，除教師磨蝕前的英語水平因素外，在任教課程方面，教學中經常使用的技能不易磨蝕，或容易保持甚至提升；與社會實際應用密切相關的語言知識更耐磨蝕。教師某些語言知識、技能的耐蝕驗證了語言磨蝕的歸一性，即外語磨蝕的根本在于外語接觸的減少或停止。[4]任教層次也會較大程度影響教師的語言水平保持能力，本科或英語專業類教師比高職或非英語專業類教師語言能力更耐磨蝕。由此可見，高校中高職公共英語教師英語磨蝕情況最為嚴重。（二）漢語磨蝕。語言磨蝕具有選擇性特征，在語音、詞匯、句法等語言知識方面,詞匯對磨蝕最為敏感,因此也最易磨蝕。基于這一語蝕特征，通過“復述故事”誘導出受試的書面語料，劉雪麗等對中國高級英語學習者的漢語詞匯豐富性進行四個維度的考察，了解他們的漢語詞匯磨蝕情況。結果表明,實驗組（英語專業研一學生）與控制組（非英語專業大一學生）在詞匯多樣性、詞匯復雜性和詞匯密度三個方面沒有顯著差異，而在詞匯錯誤方面存在著顯著差異。通過對兩組受試語料多維度的分析并綜合訪談結果，研究者指出，中國高級英語學習者的漢語詞匯已經處于磨蝕的初級階段,只是程度和表現還不太明顯。Goral的研究表明，雙語環境中一語磨蝕現象40歲時開始有所顯現，50歲時才表現明顯。[5]盡管相關文獻資料很少，上述兩份研究一定程度上表明，高職公共外語教師可能正經歷著英語及漢語兩種語言同時磨蝕而不自知的狀況。語言教師的語言能力是開展教學的基本保證，高職英語教師的英語、漢語雙語磨蝕顯然不利于高職英語教學。

二、高職英語教師課程思政能力不足

課堂教學是教書育人最重要的途徑，知識傳授與價值引領是育人的基本實現形式，因此課堂教學不僅要注重知識傳授，還要強調價值引領。基于這一認識的“課程思政”理念提出，高校各類課程在思想政治教育中要充分挖掘思政要素，發揮浸潤和深化、拓展作用，與思政教育課程形成合力，發揮協同效應。高職英語作為公共基礎課，在傳授外語知識技能的同時，應不斷滲透思想政治教育要素，注意知識傳授中融合價值引領。教師是課堂教學的第一責任人,是推進“課程思政”的關鍵因素。而高校教師“課程思政”面臨著理念缺乏、能力不足等問題。[6]與其它課程相比，外語課程在培養學生跨文化交際能力具有先天優勢，承擔著更直接的責任，而高校英語教師的中國文化知識不盡理想，其向外輸出、宣傳、弘揚中華優秀文化的英文表達能力尤其不足[7]。高校英語教師“課程思政”能力亟待提高，高職英語教師自不待言，且在語言能力減退的情況下更為需要。專業學習共同體（ProfessionalLearningCommunities，簡稱PLC）是高職英語課程思政教學改革的首選之路。

三、專業學習共同體是課程思政目標實現的路徑

在“專業學習共同體”概念中，每個詞都有其特定的內涵。“專業”指像律師、醫生等一樣,在某一特定領域擁有專門的技能，學校的教育教學在現代社會具有專業化屬性，是一門專業。“學習”指從事教育教學專業的教育者進行持續的學習和實踐，以獲得不斷發展。“共同體”指有共同利益聯系在一起的團體。霍德認為,PLC由具有共同理念的教師和管理者組成，共同體成員相互協作,共同探究,不斷改進教學實踐，致力于促進學生學習。其他研究者認為，在為促進學生學習的共同遠景指引下，共同體中每位教師協同學習并反思教學，致力于不斷改善學生的學習。盡管學者們對PLC有不同表述，但都認為“學習”是PLC的核心，其學習方式是團體協作,其學習結果是教師持續的專業發展，其學習的最終目標是促進學生的學習與發展。[8]PLC由學習共同體(learningcommunity)概念演變而來，“學習共同體”具有“與人共在”的內在本質性。該理論創立之初的愿景是“同心同向共同成長”，即共同體成員通過思維意識的相互作用，不斷重新認識和修正自己的觀點從而走向進步。另外PLC因具有共同發展目標而組成，其成員具有“見賢思齊，主動生長”的主體意識，通過分享、交流與反思，共同體中成員在思考-巡視-建構新的觀念世界過程中形成共同意識場域并一起成長。課程思政教學根本目的是“立德”以“樹人”，“立德”要求大學生對我國主流意識形態有明確的認知并自覺踐行，即一要“深知”，二要“篤行”。師為生范，課程思政“立德樹人”的教學目的要求廣大教師更應有高尚德行，做到“知行合一”。“我為人人、人人為我”的“先人后己”的思維方式與處事態度是“立德”的核心，學習共同體的“與人共在”與此相一致。日本學者佐藤學將教師的專業能力定義為對自身和同僚的教學實踐進行相互反思、并與同僚相互學習的反思性實踐家（reflectivepractitioner）所具備的專業能力。PLC中教師學習必須進行反思才得以真正實現。反思來自對他人的傾聽，呈現出“先人后己”的思維樣態、謙卑的品格。PLC經由反思性特征與“謙卑”的道德品格相通。[9]PLC“與人共在”的內在要求與反思性的學習特征，體現了“先人后己”的道德品質，為課程思政“立德”的根本目的在教師群體中的實現提供了內在理據與現實路徑。經由PLC，教師內化課程思政理念，因深知而能篤行“立德樹人”。

四、高職英語課程思政專業學習共同體建設

文秋芳基于PLC建設的辯證研究，構建了包含成員、目標、中介和機制四要素的教師PLC建設的理論框架三角形（如圖），各要素的位置由其作用決定。[10]成員的主體性決定了它的中心位置。目標決定整個共同體建設的方向，位于三角形頂端，是PLC建設的起點;以中介為載體，通過機制的內驅作用，目標得以實現,因此也是PLC建設的終點。理論框架的四個要素相輔相成，一起構成了一個包含運作主體、運作手段、運作動力和運作目標的動態系統。在具有PLC的共性特征，如秉持專注于學習、分享與合作、聚焦于以行動為導向的結果等理念外，高職英語課程思政PLC建設過程中需要在如下方面加以特別關注。（一）差異性成員。在組建PLC時，基于自愿、目標一致原則，適當考慮成員的差異性，如有人語言功底扎實，有人擅長思政元素挖掘、素材收集，也有人精于教學活動設計。這樣在PLC建設過程中可發揮所長，為他人提供學習素材，體現自我價值。成員間能力有差異才可能相互吸引，有必要相互學習。只有分享互學，才可能平等互助，共同成長。（二）支持與共享的領導方式。PLC建設中成員輪流主持活動，既為共同體活動的順利開展提供時間、空間的支持；也在增加成員參與度時增強了其主體性與責任心。（三）明確的目標。課程思政PLC的主要目標，即成員的共同愿景，是課程思政教學能力的提升。為達成這一目標，成員共同制定階段性明確、可行的目標，如撰寫課程思政教學設計、教學反思，進行課程思政課堂教學觀摩、互評等。通過一個個具體目標的實現，教師既增強了課程思政PLC建設的信心，也打破了教學的孤島現象，提高了教師的反思、合作能力。（四）平等的情感互動支撐。互動式是PLC活動的基本形式，體現在情感和認知兩方面。開展活動是顯性的認知互動的表現，活動進行的深度、廣度及成效取決于情感互動。成員間做到平等以待、相互尊重與鼓勵，才可以專注于學習、合作的認知活動。（五）職業教育特色。高職英語較偏重職場性，由此教學中的思政素材可以緊密聯系職場，宣傳中國的建設發展，講好中國當代故事。中國不僅有優秀的傳統文化，也有先進的現代科技，更有危難時刻表現出的國家體制的優秀性。課堂上有機展示發展中的中國新形象，在增強學生中華優秀文化的輸出意識與能力的同時，通過鮮活的事例培育高職學生的大國工匠精神，潛移默化中樹立學生的國家自信理念，體現出高職英語課程思政的獨特性。以分享與協作的學習為核心，PLC被廣泛發現能有效提升成員教學、科研能力，促進教師專業發展，推動課程改革。社會文化理論強調語言學習始于社會中人與人之間的交流，再到個體內部的交流。PLC建設活動驗證了這一理論，發現促進教師專業發展的首要因素是交流、合作型的活動方式，其核心是有效的人際互動。[11]高職英語教師以課程思政教學為契機，通過PLC展開活動，進行成員間的合作學習，將一方面促進他們英漢語言能力的保持或提升，同時有效補充其思政教學知識，提高其思政教學能力。

五、小結

邱偉光提出，課程思政重在建設，教師是關鍵，教材是基礎，資源挖掘是先決條件，制度建設是根本保障。[12]在國家全力倡導課程思政教學，教育各層級積極響應的大好形勢下，課程思政PLC使無論是教師這個關鍵因素，還是資源的挖掘，或是教材的完善與開發都得到更切實的保障。英語課程思政PLC建設中，不管是以具體的教學設計，還是以能夠反映教學一般規律的概括性問題為中介，PLC成員間的合作討論、學習與反思，都將促使英語教師更多接觸中國文化、使用英語語言，一定程度減緩、降低教師的英語、漢語語言磨蝕，提升其英語語言能力和課程思政教學能力。

參考文獻：

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[3]孫峻,王艷蓉.高校英語教師中存在的語言磨蝕現象及對策研究[J]．西華大學學報(哲學社會科學版),2015,(03):92-108.

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[7]肖龍福,肖笛,李嵐,等.我國高校英語教育中的“中國文化失語”現狀研究[J].外語教學理論與實踐,2010,(1):39-46.

[8]陳曉端,任寶貴.當代西方教師專業學習共同體的理論與實踐[J].當代教師教育,2011,(1):10-25.

[9]文祥.“學習共同體”模式在高校“思政”課程教學中的應用[J].長沙理工大學學報,2018,(1):130-136.

[10]文秋芳.大學外語教師專業學習共同體建設的理論框架[J].外語教學理論與實踐，2017,(3):1-9.

[11]郭燕,徐錦芬.我國大學英語教師專業發展共同體建設研究[J].外語界,2015，(5)：79-87.

[12]邱偉光.課程思政的價值意蘊與生成路徑[J].思想理論教育,2017,(7):10-14.

作者:李培娥 單位:武漢職業技術學院