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1跨文化交際背景下的外語詞匯認知教學問題分析

1.1跨文化交際背景下英漢詞匯文化差異。在語言所屬的文化背景并不相同的情況下，人們即使面對同一事物產生的聯想也并不相同，這種差異導致人們使用的詞匯帶有不同的文化內涵。以顏色詞為例，中西方文化中都擁有顏色詞匯，但是詞匯擁有的文化內涵卻明顯不同。對于西方人來講，blue這一詞語富含著消沉、猥瑣、沮喪等含義［1］。但對于中國人來講，藍色往往體現了嚴肅和肅穆。除了藍色，紅色被中國人用來表示正統和革命等內涵，但是red一詞卻被西方人用于反映氣憤和憤怒。正是由于文化差異的存在，同一詞匯在西方人眼中就是貶義，在中國人眼中就是褒義。例如，dragon一詞在西方國家被解讀為兇殘的古代怪獸，會給人類帶來水火災害，所以西方人對dragon這種生物缺乏好感。但是在中國，龍帶有尊貴的色彩，人們將自己的后代稱之為“龍的傳人”，也常常利用帶有龍的成語表達美好的寓意。因此，在跨文化交際的過程中，如果沒能認識到外語詞匯與漢字詞匯完全不同的內涵，就無法較好地應用外語詞匯。實際上，英漢詞匯中也有很多詞匯擁有著相同的指示意義。但值得注意的是，這類詞語仍然存在一定的文化差異。因為在不同的文化背景下，一些普通的詞匯對于一些西方國家可能擁有較多的聯想意義，但對中國人來講卻只是普通的詞匯。同樣的，一些對于中國人來講擁有豐富聯想意義的詞匯，在西方人的眼中也僅僅是簡單的意思。例如，竹子這種植物在中國人詞典中不僅能夠解讀為一種植物，同時也會被用來比喻人的正直性格。在中國五千年的文化中，竹子被中國文人賦予了高尚的文化內涵，象征著中國人高風亮節的性格特征。而對于英國等國家來講，竹子只是當地擁有的植物，所以英國人在使用bamboo這一詞匯時，也僅僅是將其當成一種植物名稱。而在英語中，daffodil是西方人用于描述春天的愉快心情的詞語，在中國人眼中僅僅是黃水仙這種花的名稱［2］。1.2英漢詞匯文化差異給外語詞匯認知帶來的阻礙。在外語詞匯教學中，學生在學習詞匯時將形成一定的認知模式。在該模式下，學生會憑借自己已有的知識和經驗對詞匯進行理解和識記，從而將其轉變成已經掌握的知識。但通常情況下，外語學習者在初步學習外語詞匯時都會使用母語的認知模式。而英漢詞匯文化差異的存在，則會導致學習者的母語認知模式與外語的認知模式之間存在一定的正遷移，從而導致學習者原有的認知模式受到干擾。就目前來看，外語詞匯教學往往忽視了這一問題，僅僅將詞匯教學當成是簡單的詞匯識記［3］。而在跨文化交際背景下，學生如果無法較好的將詞匯學習和文化內涵結合起來，就無法在交際中靈活進行詞匯的應用。但是，作為語言的基本要素，詞匯是外語專業學生需要學習的重要內容，能否進行詞匯的熟練運用，關系到學生綜合語言技能的高低。而忽略英漢詞語的文化差異進行詞匯認知教學，將導致學生過多關注詞匯的概念意義，以至于忽略了其內涵文化，因而無法較好地運用詞匯。因此在外語詞匯認知教學中，漢英詞匯文化差異的存在將給教學的開展帶來一定的困難。

2跨文化交際背景下外語詞匯認知教學的實踐策略

2.1適當引入國俗語義教學內容。在外語詞匯認知教學中引入國俗語義教學，能夠加強學生跨文化認知能力的培養，從而使學生在語言交際中避免因文化差異使用錯誤的詞匯。對學生的跨文化認知能力進行培養，能使學生更好地認知詞匯。所謂的國俗語義，其實就是在詞匯概念意義基礎上為其語義增添的民族文化色彩。如果忽略了詞匯的民族文化背景，就難以對語言單位的含義進行理解。所以，國俗語義其實質是對詞匯概念意義的延伸，具有民族文化特征。在外語詞匯教學中引入國俗語義教學內容，其實質就是使用一些國俗詞語開展詞匯認知教學。具體教學中，教師將學生劃分成多個學習小組，然后根據學生的興趣安排不同小組對不同類別的國俗詞語進行分析，并且完成研究報告的撰寫。比如，教師安排學生分別進行具有國俗語義的魚蟲類、爬行類和植物類詞匯的分析。而從文化語言學的角度來看，也可以將需要學習的國俗詞語劃分成情感色彩詞、背景意義詞、格言警局和成語典故等。在小組分工上，教師可以根據小組的研究內容安排小組成員分別研究詞匯在英語文化和漢語文化中的語義。通過對小組成員各自的研究結果進行總結，則能夠形成最終的調研報告。比如在研究“龜”這一詞匯時，教師可以安排小組成員分別研究漢語中“龜”的含義和英文中“turtle”的含義。通過研究可以發現，“龜”在中國擁有長壽、吉祥的含義，但是現代多指畏縮不前的人。在英語文化中，“turtle”多指辦事緩慢和動作遲緩的人。此外，在外語詞匯教學中，教師也可以建立國俗語義詞匯庫，然后對學生進行分層教學。具體來講，即是在外語專業學生學習基礎詞匯內容時，引導學生自主學習詞匯庫中的國俗詞語［1］。隨著學生外語詞匯量和語言應用能力的提升，教師可以利用詞匯庫中的內容開展國俗語義教學。隨著素質教育改革的不斷推進，在外語專業人才培養方面，不僅需要對人才的語言基本功進行鞏固，還要使其擁有一定的跨文化交際能力。所以，在跨文化交際背景下外語詞匯教學中引入國俗語義教學內容，將使學生的跨文化交際能力得到更好的培養。2.2通過認知對比開展詞匯認知教學。對比漢英詞匯可以發現，除了存在文化差異，二者在認知方面存在一定的相似性，可以為外語詞匯認知教學的開展提供支持。所以，在開展詞匯認知教學的過程中，從認知角度進行漢英詞匯的對比，將能引導學生發現英漢詞匯認知的相同之處，從而利用詞匯認知的正遷移作用加強外語詞匯的學習。在跨文化交際背景下運用詞匯認知這一特點，也能夠幫助學生更好地運用詞匯。實際上，人們在認識外界事物時，總會將其與自身或周圍事物聯系起來，從而以自己或周圍事物為標準進行事物的解讀。通過對自己的身體部位有所認識，然后利用自己身體部位代替事物類似的部位，人們將能更好地進行事物的認知。同樣的，無論是學習母語還是外語，學生都將根據自己身邊的事物進行詞匯的理解。正是由于這一認知規律的存在，英漢詞語中包含了大量與人體部位相關的詞語。在漢語詞匯中，“山腳”“山腰”等詞語就是人們利用自身的部位進行“山”的形狀的描述。在英語中，同樣也存在著“thefootofamountain”等詞匯。根據這一認知規律，教師可以加深英漢詞匯的聯系，從而幫助學生掌握這種以相同方式描述外部事物的詞匯表達特征，從而使學生更好理解外語詞匯。在學習外語方位詞時，教師可以先對英漢方位詞進行分析比較，引導學生掌握英漢方位詞匯相似的認知模式，使學生更好地完成詞匯的學習。比如，學習有關“上”的方位詞時，可以先對漢語中“向上”和“上面”兩個詞語表達的朝向更高位置的含義進行解讀。而在此基礎上，則可以對表示同樣含義的外語詞匯“lookup”和“situpinbed”等詞匯進行解讀。除了這些含義，“上”也被中國人解讀為接近和靠近。而在英語文化中，“comeup”也能夠表達同樣的含義。除了表面的含義，漢語中的“上”還能使人聯想到“高級”和“上乘”等含義。而在英語文化中，“theupperhalfoftheclass”中的“up”也能解讀為“上乘”等含義。因此，在學習這類詞匯時，通過將漢英詞匯意義對照起來，將能夠幫助學生更好地認知和學習外語詞匯。在開展外語詞匯教學時，教師不僅要認識到文化差異給詞匯認知教學帶來的困難，同時也要意識到詞匯認知的相似性能給詞匯認知教學帶來便利。通過加強英漢詞匯認知相似性的分析，教師能夠引導學生利用母語的認知模式順利實現外語詞匯的學習，使母語在外語詞匯學習中起到中介作用。因此，通過認知對比開展詞匯認知教學，不僅能夠使學生較好的進行外語詞匯的認知，還能夠加深學生對母語和外語之間聯系的認識，從而使學生更加靈活地運用外語詞匯。2.3運用原型理論開展多義詞匯教學。原型理論是心理學家羅斯［4］對于前人原型理論的補充，他指出“實體”范疇化是基于清楚的樣本上，其他實體按照這些清晰樣本歸入該實體范疇，其中清楚的樣本即原型。在學習多義的外語詞匯時，學生總是感覺無從下手，但從原型理論的角度來看，在詞匯的眾多詞義中，總會存在一個具有中心意義的詞義，其他詞義則是以該詞義為原型而延伸得來的。所以，教師在開展多義詞匯教學時，應該使學生掌握這一認知語言學理論，從而順利完成復雜詞義關系的詞匯學習。比如，學習“seed”這一詞匯時，教師可以先引導學生找出這一詞匯的中心詞義，經過學生的討論，教師可以指出“種子，籽”就是這一詞匯的中心詞義。圍繞這一詞義，教師可以要求學生聯想這一詞匯還能延伸出哪些詞義。經過學生的討論，“子孫、后代”“種子選手”“原因、根源”等詞義都將被提出［2］。根據這一思路，學生能夠輕松完成詞匯所有含義的記憶，并且較好地掌握外語詞匯的認知模式。2.4運用概念隱喻理論解讀詞匯性質。概念隱喻理論［5］中隱喻屬于認識手段與思維方法，是概念性的，是從一個具體概念向抽象概念的映射。在人類認識客觀事物的實踐中，常常會利用隱喻的思維進行抽象事物的理解。在外語詞匯中，很多詞匯也具有隱喻性質。由于人們的思維模式來自于自身經驗，所以在學生學習外語詞匯的過程中，教師可以要求學生根據自身經驗進行詞匯性質的深層挖掘，從而更好地了解詞匯的表層表述。運用這種詞匯學習方法，能夠幫助學生透過詞匯語言現象發現其隱含的概念，從而使學生更好地運用詞匯。例如，在學習“journey”一詞時，教師可以先要求學生提出運用到這一詞匯的英文句子，比如“lifeisjourney”。同時，教師需引導學生思考為什么“journey”能夠被映射成“life”，則能夠幫助學生對詞匯隱含的意義進行挖掘。在此基礎上，學生將能夠更好地了解“journey”的隱喻詞性。2.5運用概念轉喻理論實現認知推理。Lakoff等［6］認為轉喻映射于單一領域，不存在跨域映射。概念轉喻理論中的轉喻具有指代與理解功能，用一種實體替代另一實體。運用語言進行新事物的描述時，人們常常會使用熟悉的事物或現象進行相關事物的代替，從而對新認識的事物進行解釋，這一過程就是概念轉喻，在詞匯范疇形成的過程中起到了重要作用。在外語詞匯認知教學中，教師可以運用該理論進行詞類轉換教學，從而使學生掌握英語詞匯的構成方法。比如，在學習具有名詞和動詞性質的外語詞匯時，教師就可以先要求學生掌握詞匯的基本名詞含義，既而通過轉換詞匯所在的語境，使學生在概念轉喻的認知規律下理解和掌握該詞匯的動詞含義［3］。運用這種方法進行外語構詞方法的講述，能夠減輕學生的詞匯記憶負擔，有效提高外語詞匯的教學效果。2.6運用象征性理論講解語言構成規律象征性理論。［4］是人與人通過傳遞象征性意義而產生相互影響與作用的過程。運用象征性理論對詞匯進行解讀，可以發現詞匯的發音和蘊含的意義存在著相似的現象。在英漢詞匯中含有大量的擬聲詞。比如，以gr開頭的“groan”“grudge”和“grouse”等詞匯所描述的聲音都是令人不愉快的聲音，而以ump結尾的“lump”“thump”“bump”等詞匯都描述了一種沉重的碰擊現象。所以，在外語詞匯教學中，教師可以引導學生對詞匯的發音、書寫形式和意義之間的象似性進行分析，從而了解外語詞匯的構成規律。值得注意的是，外語詞匯的詞序將與時間順序、空間順序和文化觀念等認知因素相一致。因此，幫助學生掌握這一規律，將能使學生更好地理解外語詞匯的發音、結構形式和含義的聯系，從而更好地完成外語詞匯的學習。

3結論

總之，在跨文化交際背景下，外語學習者需要認識到英漢詞匯的文化差異，適當引入國俗語義教學內容。通過認知對比開展詞匯認知教學，運用原型理論開展多義詞匯教學，運用概念隱喻理論解讀詞匯性質，運用概念轉喻理論實現認知推理，運用象征性理論講解語言構成規律，以便在交際中恰當且靈活地運用詞匯。在此基礎上，通過加強對各種認知理論的運用，教師將能幫助學生更好地掌握外語詞匯的認知規律，更好地完成外語詞匯的學習。

參考文獻:

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［6］馬會娟.當代西方翻譯研究概況:兼談MariaTymoczko的翻譯觀［J］.中國翻譯，2001(2):61－65.

作者:李江雯 單位:太原學院