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［摘要］詞匯是語言學習的基礎，詞匯學習對于聽障生的英語學習尤為重要，由于認知特點在很大程度上制約了聽障生的英語詞匯學習，詞匯教學已成為聽障英語教學的首要問題和中心環節。從聽障生的認知心理特點出發，本研究分析了聽障英語詞匯教學的現狀，提出了提高聽障英語詞匯教學效果的觀點。

［關鍵詞］認知心理;聽障生;英語詞匯;教學

聽障生，又稱聾生，指受到先天遺傳或后天人為因素致使聽力受損或完全喪失而就讀于特殊學校(或聾校)的學生。按照特殊教育的發展要求，目前我國大部分聾校開設了英語課程，掌握一定的英語詞匯是英語學習的重要基礎，直接影響學生的英語學習信心與熱情。由于聽障生在感知、思維、記憶、注意等方面不同于正常學生，這些因素在很大程度上制約了聽障生英語詞匯學習的效果。對于聽障英語教學來說，詞匯既是重點又是難點，因此，本文擬從認知心理角度探討提升聽障英語詞匯教學質量的策略。

一、聽障生英語詞匯學習的要求與重要性

2007年教育部頒布《聾校義務教育課程設置實驗方案》規定“聾校開設外語作為選修課”，旨在促進聽障生的全面發展和幫助他們平等參與社會生活。根據教育部《普通高中英語課程標準(實驗)》，聽障生參加高等教育入學考試需要達到高中英語6級水平，包括“了解和掌握1500－2000個單詞和400－500個習慣用語或固定搭配”“運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等”“運用詞匯描述比較復雜的事物、行為和特征，說明概念”，這些要求對于聽障生是一個嚴峻的挑戰。由于外語學習的主要困難來自詞匯，詞匯量匱乏制約學習者英語綜合能力的發展，因此，聽障英語詞匯教學的重要性日益引起人們的重視與關注。對于聽障生來說，受到聽力和表達障礙的影響，聽障生提高英語聽力和口語能力不大現實，聽障英語的教學目標主要是提高閱讀和寫作能力，為此，聽障生需要準確掌握一定數量的英語詞匯，為培養英語閱讀和寫作技能奠定基礎;此外，相對于健聽生，聽障生的英語學習困難很大，詞匯是英語學習的第一步，如果學習效果不佳則直接影響他們的英語學習興趣和信心，關系到他們能否堅持英語學習，可見，詞匯是教師提高聽障英語教學效果和學生英語能力的重中之重，應該放在學習首位。

二、聽障生認知心理特點對英語詞匯學習的影響

(一)聽障生的認知心理特點。較之正常兒童，聽障生的認知特征可以概括為以下幾個方面。第一，感知活動不完整。正常兒童視覺感知范圍比較廣泛，能夠形成完整的內容感知;聽障生獲得周圍環境的知覺信息不全面，影響到知覺的全面性和完整性。第二，思維形象化。一般來說，聽覺障礙會導致聽障生語言能力發展滯后和抽象邏輯思維能力較差，究其原因，他們更加注重事物的外部特征，較長時間停留在形象思維階段。第三，以直觀記憶為主。聽障生記憶直觀形象的事物不僅速度快而且保持時間較長，他們記憶文字材料較為困難，一般以無意記憶為主，有意記憶能力較差，邏輯記憶能力較弱。第四，以無意注意為主。聽障生的信息來源基本依靠視覺，以至于很容易視覺疲勞，注意力持續時間不長，有意注意穩定性較差。第五，消極心理。聽力障礙限制了聽障生與外界的交流，容易產生消極、自卑、焦躁等不良心理和情緒。(二)聽障生認知心理特點對英語詞匯學習的影響。認知心理特點帶給聽障生英語詞匯學習幾方面的不利影響。第一，聽力障礙影響聽障生借助聽、說、讀等方式學習英語，不能有效利用語音編碼識記單詞，單一的學習手段導致學習過程枯燥乏味。第二，聽障生的抽象記憶能力較低，一般是刻板識記字母組合，降低了單詞在腦海中的保持和再現程度。第三，聽障生習慣于長時期停留在直接刺激物產生的直接反應階段，由于詞語的刺激物很少起作用，加之邏輯思維能力嚴重滯后，聽障生理解英語詞義較為困難，特別難掌握一詞多類和一詞多義。第四，受到學習困難大、學習效果不佳等因素的影響，聽障生容易產生抵觸情緒和消極心理，比如放棄、自卑、焦躁，帶給英語詞匯學習很大的負面影響。第五，手語遷移。大多數聽障生使用聾人手語交流，既是他們日常交際的語言，也是漢字書面語之外聾校課堂主要的教學語言［1］，他們在學習英語單詞時往往會受到手語和漢語遷移的影響［2］。

三、聽障英語詞匯教學現狀

聽障生的英語詞匯學習困難重重，當前聾校的英語詞匯教學情況如何?筆者針對南昌市某所聾校英語詞匯教學的現狀展開調查，主要采取課堂觀察、問卷調查以及訪談等方式。調查結果顯示，聾校的英語詞匯教學情況不容樂觀，與相關研究的調查結果基本一致［3］。具體來說，聽障生詞匯教學面臨巨大的挑戰，普遍存在的“費時低效”問題不僅嚴重降低聽障英語教學效果，而且影響聽障生的英語學習興趣與信心。本研究概括了聽障生英語詞匯教學中存在的幾個問題，第一，聾校英語教育的師資問題突出，特別是專業性不夠強，導致英語教師對于詞匯教學的重視程度不夠，對于聽障生詞匯學習的重要性和迫切性認識不足，沒有把詞匯放在適當的教學位置。第二，英語詞匯教學的觀念和方法落后，聽障英語教學仍然是教師處于主體地位，忽視聽障生的學習主體地位，普遍使用“灌輸式”教學方法，強調學生對英語詞匯的機械記憶，教師沒有根據聽障生的認知心理特點組織教學。第三，英語詞匯教學手段單一，英語教師嚴重缺乏運用現代信息技術手段提高聽障英語詞匯教學效果的意識與能力，即便使用多媒體課件輔助教學，課件的制作質量與適用性也不高。第四，英語詞匯教學資源匱乏，聽障英語教學資源以教材為主，教師沒有引導聽障生利用各種線上線下的學習資源開展詞匯學習，聽障生用于英語輸入和輸出的信息資源都非常匱乏，導致英語詞匯的掌握情況很不理想。

四、基于聽障生認知特點的英語詞匯教學策略

(一)發揮聽障生的視覺優勢，開展可視化教學。雖然聽障生存在聽覺障礙，但是他們的視覺較為敏銳，因此，英語教師設計詞匯教學時可以多考慮更大程度發揮聽障生的視覺優勢，進而提高英語詞匯學習效率，相關研究結果顯示，可視化教學是一個有效措施。筆者認為，英語教師開展詞匯課堂教學時，可以充分運用實物、圖片、簡筆畫或手勢語輔助理解，幫助聽障生理解英語詞匯的形與義以及內在語義關聯;也可以借助多媒體課件多角度呈現英語單詞，比如多彩文字、絢麗圖片、生動有趣的動畫或視頻，通過吸引注意力激發學生的詞匯學習熱情和興趣。此外，可視化詞匯教學需要從課堂延伸到課后，英語教師需要為學生提供大量可視化英語詞匯學習資源，微課是一種非常有效的可視化學習形式，具有短、小、精等特點，反復觀看有助于強化理解和記憶，對于聽障生來說是一種非常有效的英語自主學習方式，因此，教師可以根據教學重難點制作講解英語詞匯知識點的手語微課，方便學生課余觀看學習并完成相關練習;教師也可以根據聽障生的認知特點設計個性化的英語詞匯學習微課，以滿足不同層次的學習需求;教師還可以制作詞語歸類微課，方便聽障生利用零碎時間記憶關聯密切的詞匯，增加詞匯理解，加大英語詞匯輸入，最終提高英語詞匯學習效果。(二)針對聽障生的思維特點，實施情境化教學。受到聽力障礙和語言能力不足的影響，聽障生的抽象邏輯思維能力較弱，更擅長具體的形象思維，因此，英語詞匯教學需要立足于聽障生的思維特點，從聽障生的實際生活和認知水平出發設計情境，達到增強學習體驗、促進英語詞匯理解的教學目的，情境教學法是適合聽障生英語詞匯教學的最佳選擇［4］，尤其是緊密聯系日常生活的英語詞匯教學。事實上，中/低年級英語教學對于聽障生的詞匯量要求不高，且多數詞匯密切聯系日常生活，為此，英語教師需要設計詞匯教學情境，把教學單詞和詞組放在具體的生活情境中識記，幫助聽障生不僅理解單詞的字面意義，而且掌握單詞在真實交際場合中的正確用法。此外，情境化詞匯教學需要符合聽障生的認知思維特點，創設符合他們生活經驗和認知水平的情境，熟悉的情境有助于聽障生主動參與、積極思考、樂于實踐與交流，他們感到英語詞匯學習并非枯燥與艱難。比如，教學旅游、購物等英語詞匯時，教師可以借助多媒體營造生活場景和提供背景知識，引導聽障生通過情境模擬增加學習體驗、促進詞匯理解和運用，提高英語詞匯學習的熱情與信心。(三)根據聽障生的記憶特點，組織分類化教學。聽障生的形象記憶能力較高，邏輯記憶能力較差，無意記憶深刻，有意記憶能力較弱，完整記憶力不強［5］。調查發現，當前聽障英語教學更多強調學生機械記憶英語詞匯，教學過程忽視聽障生的記憶特點。歸類是一種幫助回憶的重要方式，有研究顯示，大腦存儲詞匯根據語詞之間的相近性和相關性加以排列，在原有詞匯的基礎上聯接新信息，可見，歸類有助于擴展舊信息和新信息之間的連接，把新的詞匯信息嵌入節點織成的信息網絡，使單詞記憶更牢固，被回憶的可能性更大［6］。因此，本研究認為，英語詞匯教學需要基于詞匯的分類、歸類以及整理，旨在減輕聽障生的詞匯記憶負擔，鞏固和擴大詞匯量，通過網絡化和系統化學習增強詞匯記憶的效果。歸類的方法有許多種，常用的有語義歸類、用法歸類、結構歸類以及搭配歸類。比如，教師可以根據話題歸類并匯總分布在不同單元的詞匯，按照學習、運動、旅游、購物、飲食等類別歸納單詞，通過某種內在聯系呈現原本分散、零星的一組單詞群，直觀再現單詞的用法和異同，幫助聽障生有規律地識記、存儲以及快捷提取單詞，改變聽障生英語詞匯學習“雜亂無章、耗時低效”的現狀。(四)結合聽障生的心理特征，推動趣味性教學。聽障生與外界接觸不多，不善溝通，心理表現為消極內向，單一的單詞記憶方式使得英語詞匯學習困難增大且效率低，“邊記邊忘”導致學習熱情銳減，嚴重影響詞匯學習的效果和英語學習興趣，甚至產生厭學和放棄的想法。因此，英語詞匯教學激發聽障生的學習興趣非常重要，趣味性詞匯教學勢在必行。英語教師在課堂中組織各種富有趣味性和有效性的詞匯教學活動，可以把全班學生分成若干個小組，利用小組合作開展Guessinggame，Crosswords，Wordfamilies，Wordtrees等詞匯游戲，比如，為了學習有關運動名稱的詞匯，教師可以組織學生開展Guessinggame游戲，全班學生分成兩大組開展猜詞比賽，每組每次推選一名代表，一方表演教師展示的卡片、一方猜測單詞，用手語表述單詞，表演準確和猜測正確者都加分，最后根據得分確定勝負。實踐結果顯示，趣味活動有助于聽障生積極參與詞匯學習，在輕松愉快的氛圍中學習英語詞匯，不僅增強了詞匯學習的自信心與成就感，凸顯了英語詞匯中學生的主體地位，使得英語詞匯學習效果不斷提升，而且激發了聽障生的學習興趣和學習積極性，活動中的展示機會更加提高了聽障生的學習成就感。

綜上所述，聽障生學習英語的畏難心理嚴重，詞匯學習是主要原因，為此，教師開展英語詞匯教學時需要改變教學觀念，真正樹立以學生為中心的教學理念，充分利用現代信息技術輔助教學，深入分析聽障生的認知心理特點和英語學習特征，著重培養聽障生的英語詞匯學習興趣，運用恰當的英語詞匯學習方法提高學習效果，最終提高聽障生的英語水平。

［參考文獻］

［1］龔群虎．聾教育中手語和漢語問題的語言學分析［J］．中國特殊教育，2009，(3)．

［2］王雅琪，等．基于錯誤分析的聾生書面英語表達的語言遷移研究［J］．南昌教育學院學報，2018，(3)．

［3］楊小玉．提高聾高中英語詞匯教學有效性的探究［J］．中國特殊教育，2010，(2)．

［4］陳艷．聾校英語詞匯教學情境設計的策略［J］．課程教育研究，2017，(49)．

［5］梅芙生．手語•聾人教師•聾聽攜手———新世紀聾教芻議［J］．中國殘疾人，2000，(10)．

［6］黃遠振．詞的理據理論與詞匯教學［J］．山東外語教學，2003，(3)．

作者:郭利 王雅琪 劉阿蘭 黃璐 單位:豫章師范學院