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摘要：任何一種教學模式都不是萬能的，在高中地理教學中“先學后教”教學模式的運用，對實現“以學生發展為本”的基本理念，促進學生地理核心素養發展有著積極的意義。但在實踐中也存在著學生自主學習效率低下，導學案編制質量不高，引導時機把握難度加大，小組合作運用不夠恰當等問題。先學后教模式在高中地理教學中的實施建議：防止模式應用的僵化，防止教科書使用的弱化，防止“學”與“教”的割裂。

關鍵詞：“先學后教”模式；高中地理教學

在新一輪基礎教育課程改革中，“先學后教”教學模式很好地體現了“以學生發展為本”基本理念，有效落實了發展學生核心素養的培養目標，搭建了新理念和課堂教學之間的橋梁并得到了廣泛的推崇和應用。但任何一種教學模式都不是萬能的，都有其適用范疇和優缺點，當“先學后教”模式大面積推行時，也發現了在具體實施中存在的問題。本文對“先學后教”教學模式在高中地理教學應用過程中出現的問題進行深入探討的基礎上，對該模式的實施提出了一些建議。

一、“先學后教”模式在地理教學中存在的問題

（一）學生自主學習效率低下。由于受片面追求升學率的影響，高中生難免有“應試教育”的痕跡，學生不會自主學習的問題普遍存在。在這種情況下，實施“先學后教”教學模式，學生自學效率低下問題嚴重。尤其是在自然地理的學習中，如“地球運動”“大氣環流”“氣壓帶風帶”“季風環流”“洋流”“垂直地帶性分異規律”等知識點教學時，學生在自主學習過程中經常會出現困難，無法正確理解這些概念，使得學生自主學習呈現出了學與不學一個樣的情況，既浪費了時間，也沒有取得實際效果。這就告訴教師在實施“先學后教”教學模式時要綜合考慮學生實際，運用有情境化和問題化的恰當方式對教學內容進行處理，增加自主學習的生活性和趣味性。夸美紐斯曾說：“不了解用途的知識，對學生來說無異于來源于其他世界的怪物。學生會毫不關心它的存在，更不會產生掌握它的要求。”地理學科與學生生活和生產實際聯系非常緊密，只要教師善于將教材內容靈活地轉化為與學生生活貼近的學習內容，就會激發學生對地理學習的濃厚興趣。比如，在“人地關系與可持續發展”的教學中，面對當地多年來冬季霧霾問題，教師完全可以從學生生活實際出發設計學習內容，讓學生從地理的視角觀察霧霾發生的區域（位置與空間分布）、解釋霧霾產生原因（地理過程）、分析霧霾的特征（地理特征）、概括防止或減少霧霾的舉措（人地關系與可持續發展），以此激發學生自主學習的興趣，提高自主學習的效率。此外，教師還要認真分析教材，從學生學習地理的基礎出發，對一些不易理解掌握的概念要有適當的知識鋪墊，這樣學生自主學習過程就會更有效率。（二）導學案編制質量不高。“先學后教”教學模式離不開導學案的支撐，可以說，高質量的導學案是這一教學模式能夠順利實施的前提。然而，導學案編寫是一項費時費力的創造性工作，需要教師精心編制。目前，在地理學科“先學后教”教學模式實施過程中，因導學案出現的問題大致可歸納為三個方面：一是課本內容的簡單改編，編寫前沒有精準理解課程標準，對于知識重點、難點把握不到位，對零散的地理信息歸納整理不夠，不能很好地體現導學目標。二是教師“單兵作戰”，沒有充分發揮備課組和教研組的作用，使教師個人智慧與集體智慧相結合，導致導學案適用性不足，難以滿足不同班級學生的實際需要。三是預習量設置不當，知識點過多過細，加重了學生學習負擔。從目前一些好的導學案來看，首先，問題的設計質量是導學案的關鍵，好的問題往往能“因問造勢、以問拓思”，讓學生從理論闡述中掌握知識的關鍵。其次，知識整理也是導學案要解決的重點，教師要對學科教學的知識點，包括重點難點進行綜合分析、系統整理，歸納形成一個完整的分層結構導學體系。再次，可讀性是導學案的特色，在編制導學案時，教師要本著拓寬學生視野，激發學生學習興趣的原則，精選一些可讀性強的背景材料和地理圖表，針對性地培養學生的讀文識圖能力。第四，鞏固練習是導學案的著力點，教師要在學生自主學習基礎上，精備訓練題，巧設作業題，編制一些針對性強，并與學習目標相對應的鞏固練習，及時驗證學生學習效果，為教師的教提供問題反饋。（三）引導時機把握難度加大。傳統的教學過程往往是教師講、學生聽。一些富有經驗的教師會根據學生的聽課狀態和回答問題情況，及時對授課進度和講授方式進行調整，適時點撥引導學生深入思考。但是，在“先學后教”教學模式下，因為學生有了充分的自學準備，從“向師學”變成了“帶問題學”。教師在課堂上基本可以做到精講少講，節省出部分課堂時間進行其他方面的練習。但是在實際操作中，教師精講少練往往容易造成對學生答案的簡單評判，或者對一些傾向性的疑難問題進行答疑解惑，而無法從發展學生思維的角度引導學生進行深度思考。比如，在“常見的天氣系統”一課的教學中，如果教師沒有積極引導學生嘗試根據已掌握的地理知識和技能對相關地理信息進行分析，那么，學生在課堂展示環節只會簡單地說出天氣系統過境前后的天氣狀況。當然，有的教師在學生展示過程中，盡管也會采用一問多答的形式加以引導，但也僅是停留在追問答案和結論的層面。這種單純的對正確結果的追求，難以凸顯學生的思維過程，使得教學走向淺層化。為此，教師要把握啟發引導的實質，提高教學技能，既要在有限的時間內高效地解決學生的疑問和困惑，也要有針對性地進行“后教”，運用合理的方式適時點撥，進一步啟發學生深度思考，讓學生用地理的視角觀察與欣賞這個世界，充分體驗不同的地理環境差異、認識不同的氣候類型、感受不同的風土人情、理解不同的政治經濟文化特征等。（四）小組合作運用不夠恰當。合作學習作為一種學習組織形式，是指為了完成共同的任務，以小組為單位開展的互助性學習。這種學習方式，在“先學后教”教學模式中成為一個重要環節被廣泛運用。在小組合作時，學生可以運用自主學到的知識，根據不同的知識經驗和生活體驗，闡述自己的理解，這有助于學生之間的相互學習與借鑒，進一步完善知識結構，深化知識理解。但在實踐中，小組合作在操作層面還存在著很多問題：一是形式化問題，一些教師“為合作而合作”，把小組合作學習作為活躍課堂教學氛圍的手段。二是隨意化問題，教師在教學中忽視學情和教學內容需要，一些問題設置或是太容易，沒有討論價值；或是問題太難，范圍太大，討論不著邊，使學生失去了討論興趣。三是時間控制問題，對于一些有討論價值、難度較大的問題匆匆而過，使得討論時間不夠，討論不夠深刻。四是不平衡問題，小組內的職責不明確，小組成員工作任務不平等，能力強的學生成了主角，包辦各項任務；有的學生成為了小組配角和陪襯，逐步失去自己的主見。此外，小組合作要把握合適的時機，只有在眾人意見不統一、學生個體難以完成時，小組交流合作才顯得彌足珍貴，這樣的合作學習才是有成效的。

二、“先學后教”模式在地理教學中的實施建議

（一）防止模式應用的僵化。“先學后教”教學模式在地理教學中固然有其適用的教學情境和課型內容。但并不具有普適性，又適合在所有的內容和課型中使用。比如，在高一“地球運動”的學習中，因為知識點較為抽象，此時學生空間想象能力較弱，如果使用“先學后教”教學模式，學生在“先學”過程中會遇到很大的困難，學習效果大打折扣。因此，在地理教學時，使用“先學后教”教學模式要建立在教師對校情、班情、學情深刻把握的基礎上，認真分析每一種教學模式的得與失，認真研究課程標準、教材、學生和教法學法，通過集體備課、集體討論后確定。（二）防止教科書使用的弱化。在“先學后教”教學模式下，一些教師將“導學案”作為教師教學的唯一工具，整個課堂教學時間都圍繞導學案進行，忽視了教材的作用和功能。但事實上，教材是學科知識的精華，更是課程標準的具體體現。教材的科學性不同于一般的教學資料，它是根據學生身心發展規律和學科教育目的而精心設計的，是教學和學習的主要載體。目前，“先學后教”教學模式下出現使用教材不當的現象，弱化甚至忽視了教材的核心和主體作用，本末倒置。因此，在“先學后教”教學模式的應用過程中，要在保證導學案質量的前提下，教師要充分利用教材的功能和價值，將其作為“追本溯源”根據，讓學生在有限的教學時間內，挖掘教材內涵。如在“洋流的分布規律”教學中，在利用導學案過程中，教師完全可以結合教材中洋流的分布模式圖，事先讓學生動手畫畫并標注洋流流向，深入領悟及內化教材中蘊含的智慧，防止和克服教材邊緣化等問題的發生。（三）防止“學”與“教”的割裂。“先學后教”教學模式的操作流程是學生的“先學”，之后是教師的“后教”。流程上的順序往往容易造成教師操作過程中對“學”與“教”的錯判，導致二者在教學實踐過程中人為的割裂。事實上，教與學也是一個交互的過程，“學”與“教”是分不開的，假如“教”不以“學”為基礎，沒有建立在“學”的基礎上，教的意義將蕩然無存。維果斯基的“最近發展區理論”認為，教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有一定難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平。比如，在“熱力環流”一課的教學中，如果學生已經學習了熱力環流的概念和成因后，那么，在解釋“山谷風的形成”時就有了教學的起點，會使學生與已有概念聯系，進一步深化理解，分析解決問題會更加高效。

作者:鄭霞霞 單位:太原市第四十八中學校