導語：高中地理目標分類設計探討一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:教學目標是教學活動的起點和歸宿，而枯燥難懂的理論成為教師科學設計教學目標途中的“攔路虎”。筆者結合相關理論和實踐，明晰教學目標設計的一般過程，旨在豐富地理教學目標設計案例的同時，促進教師的專業化發展。

關鍵詞:教學目標分類;目標陳述;高中地理

1問題提出的背景

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，在教學過程中制約著教學策略選擇、教學流程和教學評價設計，起著提綱挈領、綱舉目張的作用[1]。簡而言之，教學目標明確一門課“教什么”和“教到什么程度”[2]。目前，地理教師在進行地理教學目標設計時，存在以下問題：只停留在“寫在教學設計中”；目標描述抽象模糊，難以操作和觀測[3]；忽略學生的差異性[4]。通過查閱文獻，筆者發現，具體到高中地理教學目標實踐的研究很少。面對枯燥難懂的理論，不少教師望而卻步。因此，如何科學地制定教學目標，是一線教師亟須解決的問題。縱觀國內外教學目標分類設計理論，產生影響深遠且成效突出的有布魯姆的教育目標分類研究。據此，筆者結合相關理論和教學實踐，明晰教學目標設計的一般方法，旨在豐富高中地理教學目標設計案例的同時，促進教師的專業化發展。

2理論基礎與方法步驟

在平時教研中，筆者了解到，絕大多數地理教師不會運用相關理論指導教學目標設計。據此，梳理目標設計相關理論，是本文要解決的首要問題。2.1布魯姆教育目標分類學。布魯姆認為，教學目標包含知識和認知過程兩大成分，二者缺一不可。要將知識和認知過程結合，首先要弄清知識分類和認知過程。布魯姆根據知識的不同特征、不同深度將知識劃分為四種：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識。將認知水平劃分為六種：記憶、理解、運用、分析、評價、創造。[5]把知識維度看作縱坐標，認知水平看作是橫坐標，兩者就構成一張二維表，如表3所示。2.2教學目標的陳述。關于教學目標陳述技術，目前世界上較有影響的有馬杰行為目標陳述法、格倫蘭內外結合目標陳述法、艾斯納表現性目標陳述法。三種方法各有千秋、各有側重。如表1所示。2.3教學目標設置的一般步驟。現代設計理論指出，為保證教學目標的科學性，必須要對學情、教材、課標進行深入分析。[6]據此，筆者結合相關理論，確立目標設計具體過程為：①分析教材和課標后進行知識分類；②根據學情和課標要求確定認知水平維度；③將知識類型和認知水平分析結果放入二維表；④選擇匹配的行為動詞和確定學習內容；⑤選擇合適的目標陳述方法進行最終目標陳述。流程如圖1所示。

3目標設計實例分析

筆者結合相關理論，以“大氣的受熱過程”為例，做了以下嘗試。3.1分析學情，明確起點。本課例授課對象為高一學生，學生在思維上具有比較成熟的形象思維，而屬于較高層次的邏輯、綜合、創新思維等則在慢慢發展中。關于大氣的成分和與大氣受熱過程相關生活現象，如一日中最高氣溫通常出現在午后2點等，學生有一定的感性認識，但對基本原理缺少理性認識，因此需要借助示意圖來幫助學生學氣的受熱過程。3.2課標為本，教材為輔。課程標準是教學目標設立的根本，課標對這節課知識的要求強調對大氣基本知識的學習和應用，需要借助一些基本原理圖來學氣的受熱過程，落腳點應落在學生如何運用原理解釋生活中的現象。關于大氣有兩個要點：大氣的組成和大氣的分層。只有大氣的組成在教材中被簡單提及，所以需要補充相關內容。而大氣的受熱過程需要學生掌握大氣的熱源、大氣如何受熱，其間產生的“溫室效應”與生活密切關系作為重點內容學習。[7]綜上，在課標和教材分析的基礎上，筆者確立了這節課的必備知識：①大氣成分；②大氣垂直分層；③大氣的受熱過程；④運用原理解釋現象。3.3知識分類，確立水平。結合相關理論，筆者在知識類型的基礎上分析學生需要達到的認知水平，如表3所示。以“大氣的成分”為例，“大氣的成分”屬于地理名稱，屬于事實性知識，根據課標要求，認知維度屬于記憶層次。以此類推，本課例中的4個關鍵知識依次明確相應的類型，以便放入二維表（如表3所示）和確定目標陳述中的行為動詞。3.4選擇方法，陳述目標。根據表1可知，馬杰行為目標陳述法適宜表達事實性、概念性知識。因此，本課例選擇馬杰行為目標方法作為本課例的目標陳述法（如表4所示）。地理特級教師馮丹老師特別重視目標的設定，她指出：學生要理解教師提出的目標是非常艱難的，而設置可測量的目標是突破這個過程的關鍵。因此，在措辭上要運用具體的、可觀測的動詞，例如“繪制”大氣的受熱過程圖等；在認知水平上，需要上升到理解和運用的高度，如運用大氣受熱過程原理，解釋生活中的相關現象（如表5所示）。

綜上，目前目標設計存在兩個關鍵問題：①對理論理解不透徹；②沒有運用理論指導目標設計。筆者針對這兩個問題，結合實例明晰教學目標陳述的一般過程。當然，本文還存在些許不足，主要體現在未關注教學目標設計的差異性，本課例教學目標的設置基于課標的最低要求，屬于較低層次。對于優生而言，會出現“吃不飽”的情況，這無形中體現著“教育不公平”。為此，筆者也明確未來努力的方向，將來要設計出具有不同要求、不同層次的教學目標，以促進不同智力結構的學生發展。只要你我共同努力，認真探索，相信在科學大道上可以走得更遠。

參考文獻

[1]王民,仲小敏.地理教學論(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2010:36.

[2]皮連生.課堂教學目標的設置與陳述[J].花都教研，2015(1):13.

[3]陳照麟.遵循教育規律,構建科學課堂(續).花都教研[J].2015(1):3-4.

[4]李家清,陳實,等.走進新課程:論地理教學的設計與創新[J].華中師范大學學報:自然科學版.2003,37(4).

[5]王小明.布魯姆認知目標分類學(修訂版)的目標體系[J].花都教研,2015(3):65-68.

[6]李家清.中學地理教學設計與案例研究[M].北京:科學出版社,2012:119-131.

[7]韋志榕,朱翔.普通高中地理課程標準(2017年版)解讀[M].北京:高等教育出版社,2018:72.

作者:廖城妹 單位:廣州市花都區第一中學