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摘要：旨在探尋應用型本科院校經(jīng)管類專業(yè)經(jīng)濟法專業(yè)教學改革模式。基于分析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在經(jīng)濟法教學應用中的理論基礎，對其應用的需求和實施條件進行可行性研究，進一步設計了翻轉(zhuǎn)課堂模型在經(jīng)濟法教學中的具體實施方式，包括學習資源開發(fā)，課前知識傳授、課堂吸收內(nèi)化和課后測評提升幾個部分。針對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在經(jīng)濟法教學中的試點應用取得的成果和出現(xiàn)的問題進行分析、總結(jié)，從而實現(xiàn)有效提高經(jīng)濟法教學的目的。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；經(jīng)濟法教學；教學模式；應用型本科

一翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用的理論基礎

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式顛倒了傳授知識和內(nèi)化知識兩者的順序，徹底顛覆了以往把考試成績作為唯一學習評價標準的封閉式、滿堂灌的傳統(tǒng)模式。作為應用型本科院校經(jīng)濟管理類專業(yè)普遍設立的一門課程，經(jīng)濟法課程具有較強的應用性、實踐性的特點，側(cè)重于培養(yǎng)有堅定的市場經(jīng)濟法制觀念的經(jīng)管類人才。在教師的指引下，實現(xiàn)科學、系統(tǒng)的自組織學習，強化學生的個性化發(fā)展是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式突出的教學理念。在應用性本科院校經(jīng)管類專業(yè)經(jīng)濟法課程教學中，應用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，倡導主動、探究式學習，引導學生構(gòu)建經(jīng)濟法知識體系，在掌握理解基本知識概念的基礎上，拓展和延伸新的學習任務，培養(yǎng)學生的學習興趣,幫助提高學生自我控制、自我學習的能力。在教學實踐中，應用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對實現(xiàn)經(jīng)濟法課程的教學目標有著一定的理論基礎。

（一）認知發(fā)現(xiàn)學習理論

認知發(fā)現(xiàn)學習理論是由美國著名的當代認知心理學家布魯納提出來的。他認為：讓學生主動地形成認知結(jié)構(gòu)就是學習的實質(zhì)。每一門學科都有一定的基本結(jié)構(gòu)，獲得學科的基本原理和思想的前提就是掌握其基本結(jié)構(gòu)。倡導發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式，即在教師的指導下，利用教材和提供的條件獨立地思考問題，在自行發(fā)現(xiàn)知識的基礎上，進一步掌握學科的原理和規(guī)律。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式同樣強調(diào)“認知發(fā)現(xiàn)”。在經(jīng)濟法教學實踐的過程中，一方面讓學生首先了解和掌握知識結(jié)構(gòu)，學會獨立地思考問題并能發(fā)現(xiàn)知識，進而能較深刻地理解、掌握知識；另一方面，在指引學生的過程中，教師可為學生擬設特定的教學情境，讓學生在教學情境中能夠主動的探索，以發(fā)現(xiàn)的行為去獲取并掌握相關(guān)知識。

（二）構(gòu)建主義學習理論

學習理論強調(diào)發(fā)揮個體主觀能動性的重要性。在原有經(jīng)驗、知識的基礎上，通過“同化”或者“順化”的方式實現(xiàn)對新知識重構(gòu)的再創(chuàng)過程，提高學生分析、解決問題的探索能力和重組創(chuàng)新的思維能力。同時，知識不再是通常意義上教材、演示、文字等表達的真實的現(xiàn)實或真理，而是憑借個體的背景、經(jīng)驗等對外界的認知理解和賦予的假設。以講授為主的傳統(tǒng)的經(jīng)濟法課程教學模式中，缺乏鮮明的教學層次和生動形象的教學情境。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式則改變了教師“灌輸”，學生被動學習的教學局面，強調(diào)以學生為中心的教學模式，重點引導學生在原有知識經(jīng)驗的基礎上主動獲取新的知識，通過對新知識的內(nèi)化吸收和與教師、同學的互動交流，主動地構(gòu)建對新知識的理解和掌握。

（三）人本主義學習理論

對人本主義學習理論有深遠影響的代表人物主要是美國心理學家馬斯洛和羅杰斯。該理論強調(diào)教育者要重視了解學生的內(nèi)心世界，了解學生在教學過程中的動機、興趣、認知、情感等內(nèi)在因素，從學生的立場出發(fā)，積極創(chuàng)設物質(zhì)、文化條件等貼合學生的需求，激發(fā)學生的興趣，以期實現(xiàn)開發(fā)和挖掘?qū)W生的潛能，促進學生的成長和發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以幫助教師從學生的外部表現(xiàn)來了解其內(nèi)在因素，在平等尊重的前提下，提升師生交融關(guān)系。在以學生為主體的教學課堂上，根據(jù)學生個性化的發(fā)言和小組討論后，與其互動交流，積極創(chuàng)設啟發(fā)式情境，成為學生學習的引導者、促進者和解惑者。

（四）有意義學習理論

有意義學習理論是美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出的，其實質(zhì)是“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起”，即學習的關(guān)鍵是在當前所接受的新知識、新概念與原有認知結(jié)構(gòu)中的表象或命題等某個方面之間建立起非任意的實質(zhì)聯(lián)系。其中，先行組織者策略是該理論的重要組成部分。先行組織者是指事先提供的起到組織引導作用的相關(guān)材料，目的用于聯(lián)系和整合先前的知識材料和需要學習的任務資料。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式同樣提倡有意義學習，需要學生在課前根據(jù)教師提供的引導性材料或其它渠道獲取知識，通過網(wǎng)絡討論或測試檢驗的方式發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，帶著未解決的問題走進課堂，參與組織討論、情境模擬，在教師的引導下，同學的互動中進行廣泛深入的探討。

二翻轉(zhuǎn)課堂教學在經(jīng)濟法教學中應用的可行性分析

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學在經(jīng)濟法教學中應用的需求分析

首先從應用型本科生的需求和心理來看，學生進入院校學習的目的就是把自己塑造成為應用型的專業(yè)人才，有著強烈的成才意識；同時思維敏捷，自我表現(xiàn)需要迫切；但由于知識經(jīng)驗的不足，對于現(xiàn)實社會和求職實踐充滿了好奇和膽怯。學生迫切希望無論在消費過程還是在求職過程中都能用法律武器來保障自己的安全和權(quán)利。經(jīng)濟法的教學正是在希望幫助學生解決實際問題的情況下開設的，在傳統(tǒng)的“講授”型的被動教學中，面對晦澀的法律概念和枯燥的法條，學生無所適從的同時逐漸喪失了學習的興趣。翻轉(zhuǎn)課堂教學則順應了學生的需求和心理開展較為有效的教學，關(guān)注到學生學習的全過程，幫助實現(xiàn)有差異的個性化學習。其次從教師的教學內(nèi)容和方法上來看，有新意的教學內(nèi)容，通過適合有效的教學方法，才能激發(fā)學生的興趣，在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中產(chǎn)生頓悟和創(chuàng)新的可能。翻轉(zhuǎn)課堂教學改變了傳統(tǒng)教學中教師課上傳遞知識，學生課后自行內(nèi)化的模式，實現(xiàn)了個性化學習和指導的相結(jié)合。學生在課前通過老師提供的引導性資料和在線輔導來進行知識的傳遞，而知識的內(nèi)化是在課堂上，通過小組討論，互動交流的方式來進行的，有效地提升知識內(nèi)化的效果。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學在經(jīng)濟法教學中的實施條件分析

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和移動終端的應用普及，翻轉(zhuǎn)課堂教學有了越來越多的技術(shù)保障。傳統(tǒng)課堂教學只提供黑板、粉筆、投影設備的實施條件，而翻轉(zhuǎn)課堂可利用具有全面強大功能的e-Leaning系統(tǒng)中的學習管理系統(tǒng)模塊LMS實現(xiàn)網(wǎng)絡化、電子化的學習與教學，將網(wǎng)絡空間和線下課堂整合在一起。在學習管理系統(tǒng)平臺上，方便學生自行學習引導材料，或建立協(xié)同學習共同體共同完成學習任務；教師可有效地整合和展示相關(guān)課程材料和資源，隨時關(guān)注學生在線學習中的各種動態(tài)變化，以便提供有個性化的輔導。微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂最重要的教學資源之一，可將碎片知識整合處理成片段化。微課程聚焦了教學目標和教學內(nèi)容的內(nèi)部緊密聯(lián)系，通過短小卻完整地呈現(xiàn)知識點的方式，便捷靈活地將知識傳播和吸收內(nèi)化有機的結(jié)合起來。微課程的設計中可引入游戲式的教學模式，借鑒網(wǎng)絡游戲中“通關(guān)”、“懸疑”等理念，將教學知識溶于游戲化片段中，提高學習興趣的同時加深了知識的映像。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂在經(jīng)濟法教學中的設計

借鑒國內(nèi)各種翻轉(zhuǎn)課堂模型的前提下，根據(jù)經(jīng)濟法課程的特點，設計了翻轉(zhuǎn)課堂模型的具體實施方式，主要包括學習資源的開發(fā)與設計，課前知識傳授、課堂吸收內(nèi)化和課后的測評提升幾個部分。1.學習資源開發(fā)教師需要事前通過網(wǎng)絡平臺，掌握必要的信息技術(shù)為學生提供相關(guān)的教學資源，包括微課視頻、引導資料、測試習題等，以構(gòu)建完善經(jīng)濟法教學模塊化學習支持系統(tǒng)。教師在學習管理系統(tǒng)應用平臺上先設置經(jīng)濟法課程的學習任務單元，上傳由經(jīng)濟法主講老師制作提供的微課程資源和配套講義、試題等，并按照不同的形式進行分類。搭建起來的這種支持協(xié)作化和個性化的網(wǎng)絡學習平臺，方便迅捷地有利于課程資源的分享和師生間交流和學習的互動。2.課前自主學習課前自主學習是指學生在新一講的課程開始前通過自主學習的方式來完成新知識的傳遞和相關(guān)的作業(yè)和習題。通過學習管理系統(tǒng)平臺，教師先新知識的自主學習任務單和學習指南，任務單可使學生明確課前自主學習的目的、內(nèi)容和方式，而學習指南可以引導提問的方式給出新知識的學習要點和主要步驟。學生在微課程應用平臺登陸后，可先下載講義，點播微課程視頻進行課前自主學習，并在講義上勾畫出重點、難點，做好筆記和記錄。知識點自學后，完成配套設計的作業(yè)和習題等。在自主學習過程中，學生如果對新的知識點或指南、習題測試等產(chǎn)生問題，應先自己自行思考，嘗試獨立解決問題。遇到無法自行解決的問題，通過網(wǎng)絡討論和教師答疑的方式得到解決，并做好記錄工作。同時，教師通過作業(yè)、習題測試的結(jié)果可跟蹤了解到學生對新知識的初步掌握程度，發(fā)現(xiàn)個性化、差異化的問題，為組織課堂教學活動提供了依據(jù)和素材。3.課堂吸收內(nèi)化按照新課程目標、任務，參照學生課前自行學習的進度和網(wǎng)絡測試的結(jié)果，教師設計課堂活動以促進學生對新知識有效的吸收和內(nèi)化。因此，整個課堂活動的設計需要重點放在學生對新知識的掌握程度以及對知識的應用遷移的能力培養(yǎng)方面。針對課程的基礎知識部分，教師對課前自行學習的測試和答疑部分進行分層和歸類，課堂上依次就不同的層次和類別展開學生之間、師生之間的互動交流。尤其是學生對學習指南和答疑結(jié)論的質(zhì)疑，都將成為組織課堂討論活動圍繞的話題或觀點。教師和學生都會在互動、質(zhì)疑和爭論中得到啟發(fā)和知識的更新內(nèi)化。針對知識的應用遷移部分，可組織案例討論、法庭模擬、情境演示等課堂活動，讓學生成為課堂主體，發(fā)揮個性形象，提升綜合能力。4.課后測評提升翻轉(zhuǎn)課堂教學的評價采用了過程性的評價模式，打破了以往教學中以最終考試來評價學生學習效果的傳統(tǒng)。課前自主學習的測試結(jié)果，課堂活動的表現(xiàn)，PPT制作的程度、小組討論的成效都可以組成過程性評價中客觀公正的部分。對學生最終成績的評定可以包含過程中的重要的幾大部分：基本任務完成情況，自主學習測試成績、課堂出勤狀況、小組活動設計和展示成績、期末考試測試成績等。根據(jù)教學過程組成部分的重要性確定不同的權(quán)重，綜合考察學生的總體成績。

三結(jié)論

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式起源于20世紀90年代的美國大學，近兩年來，被中國高等院校真正地關(guān)注起來，并掀起了教學改革的熱潮。來自北京大學、南京大學等重點高校的教學實踐顯示：翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，使得老師和學生都在經(jīng)歷著一場顛覆傳統(tǒng)教學模式的變革，在內(nèi)化知識的同時顯著提高了綜合能力和素質(zhì)，對教師角色的轉(zhuǎn)變和學生學習的自控力也提出了更高的要求。在應用型本科院校開展經(jīng)濟法課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，不可避免的會受到一些觀念和條件的限制。有些學校缺乏相關(guān)設備和技術(shù)的支撐，有些學校的學生自主學習能力較弱，而課程評價標準也暫無統(tǒng)一的尺度。但隨著信息時代的發(fā)展和教育理念、教育方式不斷的調(diào)整和深入，在未來的應用型本科院校經(jīng)管類專業(yè)經(jīng)濟法教學中，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將成為常態(tài)化學習形態(tài)的一種。因此，當前有必要針對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在經(jīng)濟法教學中的試點應用取得的成果和出現(xiàn)的問題進行分析、總結(jié)，積極應對實施中遇到的挑戰(zhàn)，不斷完善存在的不足，從而實現(xiàn)有效提高經(jīng)濟法教學的目的。

作者:梁琳 單位:常熟理工學院

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