導語：高校教師繼續(xù)教育困境及策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教學指向的河北省高校教師繼續(xù)教育體系所面臨的困境

（一）高校教師的繼續(xù)教育內(nèi)驅(qū)動力不足，教學能力的發(fā)展未能受到足夠重視高校教師身兼高校教學發(fā)展以及科學研究的雙重任務，從理論上看，此二者是一種相輔相成的關(guān)系。但是受教師評價機制、傳統(tǒng)發(fā)展理念以及相關(guān)政策措施等客觀因素的影響，河北省高校普遍存在著高校教師教學能力的發(fā)展未能受到足夠重視、教師參加繼續(xù)教育的內(nèi)驅(qū)動力不足等問題，主要表現(xiàn)在：高校教師教學成果的定量評價比較困難，而科研成果可以在量化的基礎(chǔ)上通過影響因子進行甄別判斷；學科競賽等受到院校、系等參與人員的限制，相對機會較少，教師雖然付出大量心血但是卻未必能夠獲得展示的舞臺；教學水平評價多將獲獎以及專家的評價作為評價標準，由于獎項的自身限制以及專家的學科背景和主觀因素等的影響，高校教師在教學改革方面存在著“疙瘩”；科研水平提升會帶動教學能力提高的傳統(tǒng)認識在高校占據(jù)較大“市場”，而由此觀念引出的便是高校教師關(guān)注所從事學科的前沿發(fā)展，具有較強科研能力或?qū)W科背景強的教師同樣能夠獲得“教學名師”等教學方面的獎勵，高校教師不自覺地傾向于科研水平的提升；受限于時間以及個人發(fā)展等因素，即使對教學能力影響教學質(zhì)量持肯定態(tài)度的教師也不得已將科研列為教學生活的重點；在職稱評定等壓力的作用下，高校教師參加繼續(xù)教育的目的為拿到證書，對自身教學能力的發(fā)展并不積極，能夠主動將學習的內(nèi)容運用于教學的教師并不是很多。（二）高校教師繼續(xù)教育機構(gòu)的發(fā)展經(jīng)驗短缺，特色定位不明顯我國高校教師繼續(xù)教育機構(gòu)正式起步于2011年7月教育部和財政部下發(fā)的《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》。目前河北省高校教師繼續(xù)教育機構(gòu)的運營狀況主要面臨著以下問題：作為高校教師繼續(xù)教育機構(gòu)主要載體的高校教師教學發(fā)展中心，在高校中的定位不高，多掛靠在如教務處、師資科之下，執(zhí)行的也多為管理機構(gòu)職能，如負責新進教師的校內(nèi)專項培訓、崗前培訓、網(wǎng)絡培訓以及教學沙龍、午間漫談、名師講壇、卓越講壇、教學訓練、教學咨詢等教師培訓工作；教師繼續(xù)教育機構(gòu)的宗旨多為服務教學、服務教師發(fā)展，設置宗旨趨同傾向明顯，同時教師繼續(xù)教育機構(gòu)的服務形式也多局限于開展教師培訓、教學評估與激勵、教學研究與交流的方式等傳統(tǒng)形式。高校教師教學能力的提升是一個系統(tǒng)問題，不僅需要對高校教師進行教育學、教育心理學的背景知識、教學手段和方法以及科研能力的培訓，同時還需要關(guān)注教師個人的人文素養(yǎng)、社會責任感、信息化技術(shù)手段、專業(yè)及跨專業(yè)科研能力的成長等。任何一方面的懈怠都會對高校教師教學能力的改善造成障礙。此外，處于不同發(fā)展階段的教師，其發(fā)展需求也存在著較大的差異，所以其繼續(xù)教育的內(nèi)容也應有所區(qū)別［1］。如果僅僅從提升教師教學能力的角度出發(fā)，而不對不層次的教師繼續(xù)教育進行甄別的話，高校教學指向的教師繼續(xù)教育將只是一具空殼。（三）高校教師繼續(xù)教育手段缺乏創(chuàng)新，對新型教育資源的有效利用率不高缺乏創(chuàng)新、對新型教育資源的有效利用率不高可以說是高校教師繼續(xù)教育在教學手段方面面臨的重要問題，主要表現(xiàn)在以下方面：以教師教學發(fā)展中心為主要代表的高校教師繼續(xù)教育機構(gòu)為推動教師教學能力提升主要采取觀摩學習精品課、參加學術(shù)講座、經(jīng)驗介紹、教學沙龍、校外進修等，對于教師個人教學的評估也停留在專家聽課指導的層面；教師教學發(fā)展中心網(wǎng)站上能夠提供的學習資源也不夠豐富，主要為各種行政辦公表格的下載、科室介紹、名師介紹、新聞和通知等；教師教學發(fā)展中心對教師教學能力的指導多為試講和點評、多媒體教學手段的培訓、傳幫帶、老帶新等內(nèi)容，針對青年教師教學比賽的活動，多停留在比賽結(jié)果的評定，對于參加試講教師的具體教學問題并沒有做到有效的反饋；多媒體教學手段的培訓多為網(wǎng)絡培訓，組織教師進行聽課學習、參加網(wǎng)絡或面授講座等形式，教師參與熱情不高，效果有限；分配到各學院或?qū)I(yè)的傳幫帶、老帶新的指導，因為工作時間等限制，沒有明確的目標和內(nèi)容，雖然可以加深教師之間的相互了解，但與當下高校教師教學能力發(fā)展需求之間的矛盾還是在日益加深；部分學校為彌補自身資源建設的不足，通過購買如學習通等網(wǎng)絡資源，但受教師時間以及教育硬件設施等客觀條件的影響，其實際使用效果有待進一步考查；參與培訓和評估的教師對于繼續(xù)教育也充滿著不積極甚至是抵觸的情緒，存在著“完成學分”和應對“領(lǐng)導檢查”的心態(tài)。（四）高校教師繼續(xù)教育組織形式松散，專業(yè)化程度有待提升總體來看，教學能力指向的河北省高校教師繼續(xù)教育尚未形成有效的、常態(tài)的、系統(tǒng)化的教師教育體系，主要表現(xiàn)在：高校教師能夠參與的教學培訓多為教師教學發(fā)展中心舉辦的學術(shù)性講座，此類講座何時舉行、內(nèi)容如何制定等很大程度上取決于主講教師，而參加講座的教師則并沒有多少有效的發(fā)言權(quán)；網(wǎng)絡培訓的形式多為全校教師集中授課，觀看網(wǎng)絡講座，給予教師學分的要求是出勤或提交文檔，而教師參加培訓的實際效果卻沒有得到有效的關(guān)注，很難反映到培訓結(jié)果之中；培訓過程的高質(zhì)量化運轉(zhuǎn)存在困難，參加培訓的教師在簽到之后，很少將注意力集中到培訓的內(nèi)容上，中途離場、聽課期間開小差的情況頻發(fā)；要求提交總結(jié)和報告的培訓也缺乏相應的評價、反饋機制，從網(wǎng)絡上下載后稍作修改直接上交的情況也很常見。另外，通過對河北省內(nèi)高校教師發(fā)展中心人員結(jié)構(gòu)進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，河北省高等院校的高校教師發(fā)展中心多由師資科人員負責日常事務管理，而主管領(lǐng)導則多為學校領(lǐng)導人員兼職，雖然也有各個學院及專業(yè)的教學名師等出現(xiàn)，但主要還是校長、書記等學校一把手的行政領(lǐng)導，雖然此種做法體現(xiàn)了高校對教學指向的高校教師繼續(xù)教育工作的重視，但由于領(lǐng)導等的學科背景與提升教師教學能力的課程內(nèi)容相去甚遠，該狀況導致了以校本資源為主的專業(yè)化培訓程度的提升。（五）高校教師繼續(xù)教育效果保障和反饋機制不完善，針對性不強高校教師繼續(xù)教育反饋評估機制是確保教師有效開展繼續(xù)教育的關(guān)鍵措施和保障。從目前河北省的整體發(fā)展狀況看，講座和培訓成為教學指向的高校教師繼續(xù)教育的主要方式，充當其保障和反饋機制的則主要為學分認定或者是開具學習證明，以簽到為主的此種保障方式難以保證教師的出勤，也無法保證培訓效果。各高校關(guān)于教師教學能力的評價體系和標準多以專家聽課進行評價為主、教師自評和教學督導作為輔助判斷依據(jù)。以專家聽課為例，高校派遣專家對教師的教學能力進行評估和教學督導，但是專家與教師的專業(yè)對口性實難保障，很容易出現(xiàn)“外行”指導“內(nèi)行”的問題，同時專家的評估和反饋結(jié)果往往要隔一段時間才能反饋給教師，部分大學甚至只出結(jié)果，而不對過程進行點評，由于時間間隔較長，教師對當時課堂中出現(xiàn)的問題已經(jīng)沒有足夠深的記憶，即便收到反饋，對教學能力的提升也起不到預期的作用和效果。再者，考核評價的標準單一和絕對，對不同專業(yè)學科背景教師的教學提升針對性不強，評價者對評價對象學科內(nèi)容的知識欠缺，評價能力不足，也是導致教學能力指導缺乏針對性的又一原因。培訓結(jié)果的評估和反饋機制不完善，缺乏對教學指導的針對性，會使培訓進一步流于形式，難以獲得實質(zhì)性成果。

二、河北省高校教師繼續(xù)教育發(fā)展困境破解策略

針對教學指向的河北省高校教師繼續(xù)教育體系所面臨的困境，課題組認為可以從以下幾方面入手尋求困境的突破策略。（一）加強學科建設，為高校教師教學能力的提升提供基礎(chǔ)平臺教師教學能力的提升是高校教師繼續(xù)教育的根本出發(fā)點和重要目標指向，具有相當豐富的內(nèi)涵，主要包括高校教師對于專業(yè)知識傳授的理論操控能力、自身所承擔課程內(nèi)容的選擇能力、課程目標和內(nèi)容基礎(chǔ)上的選擇合適教學方法的能力、專業(yè)教學改革的展望和實施能力、提高學生綜合素質(zhì)水平的掌控能力、在教學中運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力等。可以說，高校教師教學能力的提升路徑多種多樣，但是從目前看通過加強課程建設以提高教師教學能力的做法無疑成為越來越多高校的共同選擇。從問卷調(diào)查的結(jié)果看，目前河北省高校教學指向的教師繼續(xù)教育發(fā)展的制約要素之一即為單調(diào)的培訓形式和培訓內(nèi)容。從高校社會服務功能的實現(xiàn)看，高校教師對于自己的教學職責還需要進一步深思和實踐。課題組認為，在課程建設方面，高校應該結(jié)合區(qū)域特色和專業(yè)、學科特點，滿足教師發(fā)展需求和學科發(fā)展特點，在自身特色不斷形成的過程中進行完善和充實，吸取先進的課程設置和管理理念，深化教師對于教學的自覺，制定符合自身實際的課程教學目標，并在其基礎(chǔ)上選擇行之有效的教學內(nèi)容和教學方式等，通過教師之間經(jīng)驗的不斷交流，推動教師對于教學活動的認識，同時還要對教師的教學過程進行控制，制定合適的課程評價方法等。（二）強化內(nèi)外因聯(lián)動，為高校教師教學能力的提升提供激勵機制教學指向的高校教師繼續(xù)教育是一個系統(tǒng)化的綜合工程，既需要充分調(diào)動教師參加繼續(xù)教育的主動性和積極性，又需要與之相關(guān)的機構(gòu)等給予足夠的支持和幫助，這就涉及到教師繼續(xù)教育過程中內(nèi)外因的聯(lián)動問題。內(nèi)因方面，要積極尋求教師教學活動與繼續(xù)教育之間的結(jié)合點，將學生群體的變化、科技的進步、教學手段的發(fā)展等因素融入到教師的繼續(xù)教育之中，使高校教師意識到繼續(xù)教育是其解決教學方面實際問題，促進教學能力提升的最有效手段［2］。外因方面，需要從國家立法、資金支持、學校管理和體制等多方面入手，完善《教育法》《教師法》等與高校教師繼續(xù)教育相關(guān)的法律法規(guī)，明確教師教學能力在繼續(xù)教育中的地位和作用，在其中融入評價指標等相關(guān)要素，增強法律法規(guī)的具體操作性；加大對教學指向的高校教師繼續(xù)教育的資金支持，高校在該方面的資金支持具有重要作用，但是單純的依靠學校支持則會使教師繼續(xù)教育陷入被動，河北省高校應靈活發(fā)揮社會功能，結(jié)合區(qū)域發(fā)展特點和規(guī)劃，利用高校具備的智力和人才優(yōu)勢，深入了解社會需求、推動地區(qū)產(chǎn)業(yè)升級，達成相關(guān)學科和專業(yè)的校企合作，從而擴充高校教師繼續(xù)教育的資金來源；高校要推動教師繼續(xù)教育獎懲機制的制定和實施，從精神和物質(zhì)兩方面促進教師教學能力的提高；與此同時，還要注意自身角色的定位，要以咨詢者和指導者的姿態(tài)從容應對，降低高校教師對于培訓的排斥心理，通過團隊幫助實現(xiàn)教師教學能力的提升。（三）改善繼續(xù)教育內(nèi)容，為高校教師教學能力的提升提供基本條件教學指向的高校教師繼續(xù)教育目標在于實現(xiàn)高校教師教學能力的提升，從該角度看，繼續(xù)教育內(nèi)容的改善可以說是高校教師教學能力提升的基本條件。教師教學能力所涵蓋的范圍相當廣泛，主要包括職業(yè)道德水平、教育理論基礎(chǔ)和理念的把握、現(xiàn)代教育技術(shù)的運用、學科基礎(chǔ)知識的掌握、語言能力以及外語表達能力、情緒調(diào)節(jié)和控制能力等，這些都是影響課堂教學的關(guān)鍵因素，這就需要繼續(xù)教育設置與之相適應的教育內(nèi)容。具體來說，教學指向的高校教師繼續(xù)教育應該考慮以下內(nèi)容：第一，職業(yè)道德水平的涵養(yǎng)。教師的言行和人格特點，對學生的人格塑造具有潛移默化的影響，影響著學生對待課程和學習的態(tài)度，培育教師的師德和相關(guān)教育理念，有助于教師樹立職業(yè)的神圣感、責任感和自信心以及教師的自我成長意識。第二，學科基礎(chǔ)知識的深化。學科基礎(chǔ)知識是本科階段的教學重點內(nèi)容，高校教師在講授過程中要做到深入淺出，具備拓展性和思辨性，這就要求教師牢牢掌握本學科的基礎(chǔ)知識，在具備本學科知識背景的同時，對于其他相關(guān)學科以及自然科學、哲學、法學、文學等都要有所了解，形成完備的知識體系。第三，教學手段和方式的擴充。現(xiàn)代教育技術(shù)關(guān)系到課堂內(nèi)容的生動和鮮活，能夠使課堂內(nèi)容信息量增加、直觀生動；教師的語言表達能力包括外語表達能力關(guān)系到教師授課效果以及能否獲取國外相關(guān)研究成果等，教學的語言藝術(shù)以及現(xiàn)代教育技術(shù)也應列為教學指向的高校教師繼續(xù)教育內(nèi)容。第四，教師情商的培育。高校教師的情商即情緒的掌控能力等也是影響課堂教學效果的重要因素。高校教師要能夠根據(jù)學生的情緒反應及時調(diào)節(jié)授課節(jié)奏和內(nèi)容。（四）細化培訓項目，為高校教師教學能力的提升提供有效供給培訓項目是教學指向的高校教師繼續(xù)教育得以順利開展的重要載體，教師個體的多樣性和多元化決定了細化教師培訓項目的重要性，這能夠為高校教師教學能力的提升提供有效供給。課題組成員認為，教師教學能力的提升項目需要根據(jù)教師所處的階段特點作出差異化的安排：以新入職教師為對象的培訓項目，可以根據(jù)新入職教師教學經(jīng)驗不足等發(fā)展特征從教學設計、教案制作、講授藝術(shù)、教育手段、時間管理等方面進行項目細化［3］；以具有一定教學經(jīng)驗的中青教師為對象的培訓項目，可以根據(jù)中青年教師對教學具有更高水平需求等的發(fā)展特征，提供如平衡家庭、教學和科研的方法、情緒管理、教學立項及教學論文撰寫、教學隊伍管理等方面的培訓項目；以中高年教師為對象的培訓項目，可以根據(jù)中高年教師教學理念老化、教學手段陳舊等發(fā)展特征，提供關(guān)于教學技術(shù)工具、新教育技術(shù)手段、溝通方式、新技術(shù)、新教育理論和理念的培訓項目。此外，健康的身體是促進教學能力發(fā)展的重要保障，在培訓中，針對教師所處的年齡階段，開設教師保健的相關(guān)培訓，也是吸引高校教師參與、滿足受訓人員需求的可行性選擇。河北省多數(shù)高校教師教學發(fā)展中心都有向教師提供網(wǎng)絡培訓的內(nèi)容，其硬件設施也能夠基本滿足需求，也開設了如午間討論會、名師咨詢、導師制等，但在培訓項目的細化方面仍需要作出進一步的努力。身處不同階段的教師，從教學發(fā)展的角度看，既有共性又存在著個體差異，教師獨立擔當?shù)恼n程至少一門，其個人的教學能力發(fā)展決定著該門課程的好壞，再小的專業(yè)和需求也應該予以重視。（五）完善教學評估機制，為高校教師教學能力的提升提供正確引導高校教師教學能力的提升需要完善的評估機制給予正確的引導。總體來講，高校教師教學發(fā)展的評估，應該本著全體參與者共同實施的原則推進。可以考慮采取以下措施：第一，學評教是目前高校推進的教師教學能力評估的重要方式［4］，但是由于學評教評價結(jié)果反饋機制的不完善，使得教師在評估結(jié)束之后也很難得到有針對性的反饋，這就需要打通學評教的開展路徑，不能單純地將學生的評價分數(shù)傳達給教師，而應該將學生的評價依據(jù)等具體展示給教師。同時，鑒于學生是教師教學發(fā)展的受益者，對教師教學的及時評估有助于教師隨時了解課堂教學效果，應鼓勵教師根據(jù)自身的實際狀況，以學生為對象開展教學的過程性評估，根據(jù)學生的評價結(jié)果，隨時調(diào)整教學。第二，教師教學能力評估標準的可持續(xù)性推進。高校目前傾向于以最終量化的形式展示教師的教學能力，雖然直觀且易于了解，但是課題組成員認為此種做法的可推行性價值并不高，因為教師的教學能力是無法用數(shù)字表現(xiàn)的。高校可以推進一貫式的教學評估機制，由高校制定具有可持續(xù)性且相對穩(wěn)定的評估標準，推動形成性評估和終結(jié)性評價的有機結(jié)合，專家等的教學評估結(jié)果要及時反饋給教師本人，使其能夠及時意識到教學中的不足，從而對教學設計作出重新的思考。評估方式要具備一定的靈活性和私密性，除紙質(zhì)問卷以及電子問卷外，還可以適時使用當面交流等方式。此外，還要注意教師教學能力評估的功利化傾向，不能完全將其與教師個人獎懲或職稱晉升甚至是收入掛鉤，避免損傷教師自我提升的興趣和信心。

參考文獻：

［1］王蓓穎．高校教師繼續(xù)教育的問題與對策研究［J］．教師教育研究，2011（5）：22－26．

［2］徐金明，楊瑾，余艷．我國高校教師培訓改革發(fā)展的前瞻與對策［J］．教師教育研究，2004（4）：13－20．

［3］王艷．為了教學的評價：教學學術(shù)視域下的大學英語教師評價研究［J］．內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2017（10）：94－101．

［4］許愛紅．促進教師發(fā)展的評價體系的構(gòu)建———以年終考核為例［J］．教育科學研究，2009（3）：43－46．

作者:姜茉然 欒麗梅 單位:1.華北理工大學 2.河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院