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第一篇

一、當前高職教師專業發展現狀

教師專業發展是指教師由教學“新手”向“專家”型教師的逐步轉變過程。教師在原有知識框架與專業能力基礎上，不斷學習、反思、實踐、研究，在課堂管理、課程設計、教學方法選擇、教學組織等教學環節擁有專業實施的教學自由。教師專業發展是一個漸進性過程，貫穿教師整個職業生涯。當前，關于教師專業發展的研究更多聚焦于中小學和大學本科院校，對高等職業院校教師專業發展的研究相對偏少，高職教師專業化發展問題研究有待進一步加強。近年來，相關高職教師專業發展的研究成果多集中在高職教師專業發展法律法規層面和學校制度層面，尚缺乏從教學自由角度出發探討高職教師發展的研究。眾所周知，高職院校教師來源多元化，高職教師在教育與教學理論、教學方法、教育實踐等方面皆存在不同程度的不足。上述“先天因素”成為影響教師專業發展的主要因素。比較來看，高職教師的專業發展更多表現為國家和學校制度下的被動發展，而教師內在價值取向、內在成就動機以及自我實現的價值目標并沒有受到重視。即忽視了教師對于專業發展的內在訴求。學校或制度層面往往注重教師專業化的硬性要求，卻未對教師的專業發展自主性、專業發展環境給予足夠重視，導致多數教師缺少專業發展的主動性及專業成長規劃，專業發展內在驅動力不足的現象比較普遍。所以，高職教師專業發展應該充分發揮自主與自由精神，實現自我升華和價值提升。

二、高職教師專業發展中教學自由的內涵和意義

馬克思主義認為，人的本質是自由。教學是教師在教育領域的自由自覺活動。教學自由可從根本上推動教師自主、自覺的專業發展。教師教學自由關乎教學質量，進而對高職院校人才培養目標的實現產生深遠影響。當前教師專業發展陷于瓶頸的一個主要原因就是忽視了教師教學活動所享有的教學自由，教師專業自主權與專業發展意愿則是教學自由的應有之義。無論是學習高職教育先進理論和提升專業素養，還是積極尋求掛職鍛煉以增強自身實踐操作能力，還是培育職業道德與專業倫理，皆指向教師專業成長和價值實現，而此過程有賴于教師教學自由的享有度。

(一)高職教師教學自由內涵

教學自由是教師充分把握教育與教學規律，能夠自主、自覺處置課程設計、教學實施、教育培訓等環節的行為狀態和教學結果。高職教育的定位及人才培養目標要求高職教師教學自由具有高職特色，高職教學強調工學結合、校企合作，注重學生理論知識與操作技能的結合，這一目標為高職教師提供了廣闊教學空間。教師可以不斷嘗試，實踐創新，探索培養高職學生綜合素養的教學模式，提高教學自由度。調查結果顯示，大多高職教師對教學自由較為陌生，不了解其內涵及對教師專業成長的重要性。有教師認為，只要按照既定教學安排組織教學，不出任何紕漏就可以。持此觀點的教師僅僅滿足于做一個教書匠而不是教學專家，習慣于被動接受，放棄了教學主動性與創造性，顯然不適合高職教育發展的要求。

(二)教學自由是教師專業發展的內在驅動力

當前高職教育中教師職業倦怠的產生、教學興趣的降低、教學創造性的缺乏等諸多問題凸顯了教學自由在高職教學中的重要性。教學自由受限是導致教師專業發展意愿喪失的主要因素。教學自由是教學活動的本質要求，教學實踐活動復雜多變，要求教師必須具有扎實的專業基礎與較強的教學應變能力。教學自由也是教師充分實現主體性的必要條件。教師專業發展的實現是教師自我主動爭取、選擇的過程。只有教師本人了解自身狀態及專業發展趨向，在教學組織與管理中不斷完善自我，探索創新，才能取得教學的最佳效果，這是教師自由、自主實現教學目的的過程。如若僅依靠外部強制力量推進教師專業發展，而學校內外部環境、資源配備、發展理念等因素沒有深刻變革，則教師專業發展內驅力不足，會影響教師專業發展進程。

三、教學自由視角下高職教師專業發展途經

教學自由是在一定教學規范前提下，遵循教育教學規律的一種狀態或過程，是教師自發、自主的要求。教學自由除關注教師外部環境改變之外，更加注重教師本身的專業發展意愿及努力度。

(一)教師專業發展外在實現因素

1．在法律制度上明確和保障教學自由，為教師專業發展提供法律保障。《教師法》沒有明確有關教學自由的表述。雖然教師職業的出現已有千年，但現行相關法律法規對于教師身份的界定還比較模糊。由于我國缺乏對教師“專業人員”加以規范的法律法規，教師并不能有效解決發生在教育實踐中的侵權問題，無法保障專業自主。完善教師教學自由立法，使教學自由得到法律保護，教師才能有充分法律依據提出自己的正當要求，為自身專業成長提供條件，這是推動教師專業發展的有力保障。2．學校管理制度上要明確和保障教學自由，為教師專業發展提供優質平臺。高職院校必須明確教師的主體性與專業自主性，創造民主、自由而又寬松的工作氛圍，為教師專業發展提供良好外部環境。民主治校、人本治校的管理模式是教學自由在學校管理上的基本要求。學校管理應積極吸納教師參與學校規章制度的建設，開闊教師專業發展視野，增強教師專業發展的內在推動力。教師參與學校管理決策是教師教學自由的體現，是教師基于自身專業發展前景和發展機遇的迫切訴求。教師要以主人翁的姿態投入教學工作，積極規劃專業發展，提升專業素質。3．教學質量評價、教師培訓要保障教學自由，推進教師專業可持續發展。高職院校是教師專業發展的引導者與保障者，學校應積極創新教學質量評價體系，對教師教學能力、科研水平等因素進行發展性評價，將教學評價與教師專業發展有機結合在一起，推進教師專業可持續發展，順利完成教學目標。教師崗前培訓與入職后繼續教育是高職教師專業發展的重要舉措。教師培訓的時間、地點、形式可以彈性化、多樣化。高職院校可組織校本師資培訓，如邀請專家舉辦講座，了解國際教育最新動態，也可邀請校內優秀教師于教學實踐方面分享教學體驗與教學智慧。相關行業技能的學習還需要與企業密切合作，深入企業學習與研究。

(二)教師專業發展內在實現因素

1．教師專業賦權———教師專業發展之基礎。教學自由視角下，教師在教學內容與課程設計上擁有專業自主權，這是教師專業發展的重要途徑。教師是教學活動的施動者，要在一定專業框架下，充分發揮聰明才智，實現師生良好互動。教師專業發展是在教學實踐中不斷發現問題、解決問題的過程，是知識、技能與經驗的積累由量變到質變的過程。通過教師專業賦權，教師可在教學方法選擇、課程實施、教學組織等環節加入自己的專業思考，不斷進行教學反思，于教學實踐中提升專業素養，實現專業發展。可充分調動教師專業發展自主性、積極性，助其在專業建設、課程開發、教學材料遴選等方面探索進取。由此，構建教師專業發展基礎。2．提升教師教學水平與職業品格———教師專業發展之關鍵。高職教師專業發展過程中，除專業學科理論與教育教學理論學習之外，應更加注重專業技能提升。自學和參加教師培訓是提升教學水平和專業技能的兩條重要途徑。沒有高的教學能力，徘徊于低水平教學，教師過的就是一種“苦行僧式”教學生活，難以體驗到教書育人的愉悅，享受不到教學自由，阻塞了專業提升之路。高職教育要求教師具備高素質與高技能，并且具有較高道德情操與職業規范，并將知識、技能及職業規范有效傳遞給學生。這一目標的實現需要教師選擇適合學生特點并能體現教師知識水平與專業技能優勢的教學媒介，其選擇與組織能力直接體現教師教學水平。在教學自由視角下，教學行為的有效實現基于教師的教學責任感，這也反映教師道德品格。高職院校要加強師德教育，引導教師注重自身道德修養，使其切實感受到自己所擔負的責任與使命。唯此，教師在教學實踐中才能把職業規范、職業道德等有關學生職業發展理念與精神傳授給學生，有效提高高職學生職業素養。3．教學創新———教師專業發展之必然。教學是一種創造性活動，教學創新就是要不斷改革，適應教學實踐的發展要求。教學創新的主體是教師，因此，教學創新必須關注教師的自主性。自主性在教學中表現為選擇性、能動性和創造性。教師專業發展是一個持續的過程，是“破”與“立”的過程，既包括教師內在知識結構的完善更新，也包括教師教學行為的探索與創新。教學自由視角下，教師不應在教學中機械地循規蹈矩，而是要在教學實踐中實現自我突破與提升。發展總是與創新密切相連，教師專業發展的實現離不開教學創新。高職教師專業發展關系高職教學質量。保障教師教學自由，在推進教師專業發展上尤為重要。可以說，高職教師專業發展是教師具備高度道德自律和自我負責的態度，不斷進行教學反思，進行教學行動實踐，自由自覺進行的而不是迫于外部壓力的一種狀態和行為。高職教師應該在教學自由的平臺之上，以開放、創新的態度投入到教育教學實踐，積極進行教學研究并深入社會掛職鍛煉，實現專業發展。

作者：張志東工作單位：青島酒店管理職業技術學院

第二篇

一、工作過程導向的概念

1996年5月，德國在“各州文教部長聯席會議”上頒布了《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》，確定了工作過程導向的課程開發思想。工作過程導向是指從實際工作崗位的典型任務出發，以完成實際工作任務需要的知識為學習內容，以培養企業所需的職業能力為目標，以實踐過程的學習為主要過程的一種全新的職業教育課程開發模式。工作過程導向的教學模式強調學生解決專業問題的能力和職業發展能力，通過具體的職業實踐活動獲得高層次、體系化的職業操作技能。基于工作過程導向的課程體系開發方法是使用典型職業工作任務分析法，從區域產業結構、經濟發展規劃，專業對口企業的規模、類型和對應崗位群的任職要求、職業資格等內容的調研入手，對職業工作過程進行分析，結合學校辦學理念，確定專業培養目標［1］。這種課程模式摒棄了嚴格的學科結構原則，而是按照實際的職業實踐要求，分階段開展學習領域課程教學，從而保證了學生職業能力的內化。

二、工作過程導向教學模式對高職教師的能力要求

工作過程導向的教學模式突出學以致用、理論聯系實際，以企業實際項目為載體，倡導教師為主導、學生為主體，實現職業能力的提升;工作過程導向的教學不僅關注知識的完整性，更注重培養學生的溝通、表達、推理等綜合能力。而要達到工作過程導向課程模式的教學目標，高職教師既要有企業一線的實踐經驗，同時還要有分析、處理實際的理論能力。也就是說，在工作過程導向的教學模式下，高職教師同時承擔企業專家和專業教師兩個角色，一方面要對企業典型的工作任務和工作內容深入掌握和理解，另一方面要能夠在此基礎上進行運用專業的系統理論分析和加工，將實際項目和理論知識結合起來，在實際或者高度模擬的工作情境中指導學生進行操作訓練，使學生在實踐中既理解理論知識，又提高了實踐動手能力，并在此過程中提高將知識和能力轉化為就業的核心競爭力。要達到既定的教學目標，這對高職教師提出了更高的要求。(一)較強的專業實踐能力長期以來，我國高等教育領域普遍存在重理論輕實踐的現象，片面強調理論的高、精、尖，卻忽視了應用型人才的培養，從而導致了市場上技術人才和業務型人才的長期缺乏。以工作過程導向的教學模式正是在這樣的情況下誕生的，強調理論聯系實際、學以致用，這就要求高職教師既要具備系統的理論知識和較高的教學能力，更要具有過硬的專業實踐能力;高職教師的分析綜合、動手操作能力變得尤為重要。(二)自我學習與更新能力［2］新的教學模式從課程設計階段就需要教師的參與，要設計出的課程適合市場和企業實踐工作過程的要求，高職教師需要與時俱進，及時更新自身的知識系統，保持開放的心態，具備市場敏銳性，不斷學習新知識，以適應信息社會的知識快速更新。(三)企業實踐經驗工作過程導向的教學模式是提高學生動手能力、培養職業核心競爭力的有效途徑，受教育者在學習的過程中理論學習和實習實訓同步進行，學生在做中學，學中做;并且以企業的真實實例為載體，這要求教師具備豐富的企業實踐經驗。一方面，高職教師只有具備了企業實踐經驗才能很好地理解企業流程;另一方面，教師也只有具備了企業實踐經驗才能將相關領域的知識理論用行動導向的方式傳授給學生，實現學生在實踐中理解和檢驗理論，用理論解決實踐中發現的問題。(四)系統的專業知識結構工作過程導向的教學模式舍棄了傳統的獨立課程，每個項目、每個學習領域都是多門課程的組合，這就要求高職教師不僅要掌握本專業的核心課程，還要具備系統完整的專業知識結構。(五)角色轉變工作過程為導向的教學模式強調教師為主導，學生作為主體，要求教師注重學生的主人翁作用，從灌輸者、評判者轉變為教學的組織者、引導者和行動的指導者。(六)多元化教學評價新的教學模式以行動為導向，注重過程，教學評價相應地要關注過程評價，教師要改變傳統以分數為唯一標準的單一評價方式，評價要全面、細致、嚴格，正面鼓勵和情感化教育為主，注重學生團隊精神、舉一反三和創新精神的培養。

三、工作過程導向教學模式下高職教師能力培養途徑

我國高職院校的師資主要來自于高等院校的應屆畢業生，幾乎毫無企業工作經歷，理論水平有余，實踐能力匱乏的現狀嚴重影響了工作過程導向的教學改革效果，從長遠來看，也必將影響高職教育整體質量的提高［3］。針對這種現狀，高職院校教師能力培養倍受關注;教育主管部門和高職院校也做了多方面的努力。筆者認為在行動導向教育模式下，提高高職教師職業能力的途徑主要有:(一)“雙師型”教師培訓“雙師型”是高職院校正在重點打造的師資隊伍類型，然而現有的雙師培訓模式一方面大都是聘請本科名校專家進行授課，培訓者理論知識有大幅提升，然而實際操作仍然不足;另一方面的雙師培訓注意到了不能理論到理論的培訓，更關注培養教師的動手能力，將企業的項目帶到培訓課堂進行再次開發和演練，這種模式缺乏了企業的真實環境，簡化了前期分析等眾多環節，培訓效果大打折扣;現有的雙師型培訓時間基本在15天左右，集中培訓的形式，這種短期高強度的培訓模式，對于強化教師動手能力，掌握技能來說，顯然是不全面的，很難觸及專業層面的問題，完成理論和教學實際的轉化，時間就更不足。筆者認為，“雙師型”教師培訓應該讓高職教師到相應的企業參加實踐鍛煉，參與企業的技術開發和科學研究，時間在一年左右。這樣不僅解決了高職院校資源有限的局限，又能使教師實現教學和實踐的緊密聯系一起，還能通過對行業現狀、生產技術和工藝流程等的了解，把握行業發展方向，及時調整教學重點。(二)財政支持，組建多元化教師培訓基地高職教育是為社會培養技能型人才，為地方經濟發展服務，高職教育的發展離不開政府的財政支持。政府應該從本地發展角度全局統籌，建立、完善滿足當地需要的教師培訓基地、教師企業實踐基地，形成覆蓋全地區各企業和高職院校的專用教師培訓網絡，完善工學結合，實現校企深層交流［4］。要求各大型企業必須建立針對自身特色的職業教育培訓體系，給積極開展高職教師培訓的企業提供資金獎勵或支持。各地人社局等部門正在開展的農民工技能培訓、上崗培訓等模式也能給高職院校教師培訓模式的形成提供直接參考。(三)集中學習與技能競賽利用假期實踐，把有條件的，特別是青年教師派送到示范院校、基地、企業去學習，把好的經驗、方法和發展思路帶回來，為本單位的發展提供參考。同時，通過以競賽促教學的方式，廣泛開展教師技能競賽，學生技能大賽，在教師之間形成提高實踐技能水平的大環境，促進教師技能的提升，同時使教師學習具有目標性，帶著問題去學習，提高學習質量。一個項目和競賽經常不只是一個人獨立完成，需要多方配合，提高了教師的團隊合作精神。(四)教師的分類管理工作過程導向的教學模式要求有一支高素質的應用型師資隊伍。根據高職教育的特色和工學結合教學思想的要求，高職院校需要進一步完善教師的分類管理，明確不同類型教師的崗位職責、考核、晉升、獎懲辦法［5］，構建立體的師資人才庫，重視教師的未來發展。專業知識扎實、企業經歷豐富、學習快、肯鉆研的教師可以作為骨干教師，而專業知識豐富、組織管理強富有擴展空間的教師可以作為“雙肩挑”預備人進行培養。工作過程導向的教學模式，由于其打破了原有學科體系的課程模式，特別強調師生的企業實踐能力，因此，要求高職教師不僅要具備系統、完整的學科知識體系，更要掌握企業流程、工藝，緊跟相關專業發展，掌握專業實踐技術;同時，還要求教師在教學過程中不斷探索、自我更新，不斷完善。高職教師職業能力的提升迫在眉睫，本文提出的“雙師型”培訓、組建多元化培訓基地、集中學習與技能競賽和分類管理等高職教師職業能力培養方式意在為我國高職教師能力提升拋磚引玉。

作者：劉紅霞工作單位：池州職業技術學院

第三篇

一、工學結合模式下高職教師的工作特點和能力要求變化

校企合作、工學結合辦學模式下，高職教師的工作特點發生了顯著變化，對教師的能力要求也隨之發生了變化，主要表現在以下幾方面。1.能針對性地開展校企合作，拓展教學資源和普通高等教育不同，高職教育的實踐教學場所，重點不是實驗室，而是能體現真實職業環境的實訓工廠、工地、場所等。建設此類實訓場所的便捷途徑，就是有效利用行業企業的現有資源，避免重復建設和資源浪費。這就要求作為課程教學實施人的高職教師，要能有效利用行業企業的“人、材、機”資源，服務于教學質量的提高。因此，能否在自己的領域，與企業專家進行緊密合作；能否融入到同行中，獲得行業信息等教學資源；或邀請合適技術專家參與授課等，已成為評價教師的重要標準。基于上述需求，要求教師具有善于選取、利用行業企業資源進行教學的能力。首先，要求教師具有一定的行業經歷，并在此基礎上持續提升；其次，要有融入行業企業的能力，只有這樣才能有效利用資源。目前為止，具有良好行業經歷、很好融入行業的教師還為數不多。這就需要從評價體系入手，引導高職教師融入行業企業。如：可以將年輕教師是否有行業師傅（拜師學藝或合作企業指派實踐導師），是否有訪問工程師經歷，是否有為企業進行員工培訓或技術服務的經歷等，作為重要的評價標準。實踐中，可采取企業掛職工程師制、訪問工程師制、年輕教師行業師徒制等有效措施。此外，高職教師還要有引導學生融入行業和社會的能力。因為，沒有足夠行業經歷和優秀職業素養的老師，是培養不出合格的“職業人”的。老師要帶學生“入門、入行”，則自身必須先在“門內”，成為“內行”。現有大部分老師是從學校到學校，自身缺少行業經歷和社會經驗，很難真正引導學生融入崗位工作和社會生活，學生步入社會容易出現“斷奶”現象，無所適從，不受用人單位歡迎。2．能自主、有效地進行教學模式改革，提高教育教學質量“師無定法”，教育對象、教育內容和用人需求都不斷地發生變化，如何以市場為導向，培養滿足一線生產、建設、管理、服務需要的高技能人才，不能再沿用傳統的教學模式和方法。傳統的課堂教學已不能適應高職教育需求，要有大量的實踐課，尤其要有“做中學，學中做”的教學做一體化課程；教學場地不僅限于教室，要在“廠中校”或“校中廠”完成；教學形式不僅限于講授，還需要手把手的傳授；教學人員也不僅限于老師，還有企業專家（兼職教師）。傳統的理論教學方式中，老師講學生聽，教學場所和教學組織手段都比較單一，只要有一個傳統的教室，加上良好的聽課秩序即可。而實踐教學中，情況則復雜多變得多。教師的教學組織能力、教學模式改革的能力，往往成為教學能力的重中之重。這些都要求，高職教師必須有強烈的改革意識，實事求是的工作態度，要能夠自主、有效地開展基于工學結合的教學模式改革。3．能自覺主動地投入到專業建設中，共同構建和諧、合作的團隊首先，高職教師要能適應本專業各課程的教學。傳統的教學模式中，各課程有專門的老師負責教授，往往容易出現“課程專業戶”現象，各課程老師之間缺少足夠的交流和溝通，全局觀念較差，課程教學內容之間重疊或缺項現象屢有發生。課程服務專業的觀念欠缺，前后序課程之間的通道存在障礙，影響了學生的學習效果。往往在學了二三十門課之后，卻不能將所學整合形成專業核心能力，造成就業競爭力不強。這就要求老師在知識和能力結構上，成為本專業的“通才”，甚至可以勝任每一門課程的教學要求。以園林工程技術專業為例：教授《園林制圖》的老師，應該也有擔任如《園林工程設計》等其他核心課程的能力，否則，學生在學習了制圖課后，往往還是不能滿足專業核心課的學習要求。其次，高職教師要承擔專業建設任務。專業建設的內涵是廣泛的，如校企合作關系的建立、專業教學文件的制訂、實訓基地的建設、課程教學資源建設、專業綜合性實訓和技能競賽的開展，等等。這些工作不是專業負責人（或教研室主任）一個人的工作，而是全體專業教師的工作。這就要求專業教師除了課程教學外，還要投入足夠精力到專業建設中，不能認為除了課程教學以外，便與自己無關。現狀中，專業負責人（或教研室主任）很難調度老師去完成除課程教學以外的專業建設工作，必須要有政策的引導和制度的規范。否則，專業教研室貌似是一個團隊，實質是一盤散沙，很難辦成品牌專業。因此，在評價體系中，應將投入或參與專業建設的情況，作為重要的評價因素。如麗水職業技術學院工程測量專業教研室，老師們自覺實行“坐班”制，各專業課老師經常一起研討專業建設、教學和學生工作等問題，熟悉各課程教學能夠互相代課，形成了一個團結互助的團隊，取得了不俗的育人成效。在2013年浙江省教育廳主辦的“全國高職高專測繪技能競賽”選拔賽中，取得優異成績，獲得了代表浙江省參加全國大賽的資格。在“麥可思”調查中，其專業核心課程的滿足度、滿意度也均名列前茅。當然，除上述三項直接服務于教育教學的能力外，教師的科技創新能力、社會服務能力也都有了新的、更高的要求。

二、當前高職教師評價體系存在的主要問題

1．評價內容上沒有體現高職教育的特殊性目前的教師評價標準，沒有體現高職教育工學結合培養模式的特點，沒有突出實踐教學的特殊地位。教師考核重在理論教學及教科研成果，將實踐教學技能及成效的考核僅放在次要的、輔助性的地位，這不能適應高職教育對教師“雙師型”素質的要求。這樣的評價制度必然導致教師重視理論教學、科研工作，忽視工學結合、實踐教學，而實踐教學恰恰是高職教育中關鍵的部分。筆者認為較為理想的評價導向是：作為研究型大學，側重于引導教師帶著學生一起搞科學研究，培養創新人才；而高職院校，應側重于引導教師帶著學生進行專業實踐，或進行技術研發、技術改造（因專業類別而不同），培養高端技能型人才。2．評價導向上與高職院校的中心工作目標偏離學校的根本任務就是培養人，高職院校的根本任務就是為社會輸送大批高素質的技術技能型勞動者，因此，必須以育人為中心。《高教法》明確規定：“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準。”教師的科研、社會服務，應該是為培養學生服務的。但在具體實踐中，科研或社會服務能力，往往成為決定教師技術職務升遷的硬指標，影響了教師在育人工作方面的積極性。容易造成教師教學上應付了事、科研上急功近利的狀況。3．評價對象上側重于對教師個體的評價，忽視對教師團隊角色的評價隨著高職教育教學改革的進一步深化，對于一個專業而言，其專業建設工作、工學結合的培養模式改革等，不是僅靠專業負責人或個別教師所能夠勝任的，必須是由整個專業教學團隊來承擔，只有分工合作才能順利完成。而現有的教師考評辦法，不利于充分發揮教師的團隊合作精神。某些對學校、專業大局有利，而對教師個人利益并不顯著的工作，會難以推行，影響專業的整體提升。4．評價功能上重評級分等、輕引導提高，偏離評價的初衷當前高職院校常用的評價辦法，一般包括學生評價、同事評價、領導評價，評價的主要方法和手段是讓學生、老師、領導填寫教學測評表，一次性地給一個分數（評分時存在盲目現象），然后結合科研成果、社會服務得分，按比例計算、排隊。評價方式較為單一、機械，缺乏動態性。且這種評價屬于獎懲性評價，是面向過去的評價，它帶有區分性，給予被評者人為的等級，評價的目的是用于決定教師的聘任評優、職稱晉升和獎金分配。教師從評價中得到的往往就是一個評價分數和排隊結果，并不清楚教學中的得與失。時間長了也就聽之任之，表現出對評價結果的麻木和不屑，有的甚至抵觸或為了得到高分用不正當的手段獲得學生的好評，助長了教師行為的功利性，不利于教師專業的發展，不利于教師教學水平的提高。

三、高職教師評價體系的抉擇與重構

（一）評價體系的比較與選擇1.獎懲性與發展性教師評價體系的比較與兼顧常用的教師評價體系有兩種：一是以獎懲為目的的獎懲性教師評價體系；一是以促進教師專業發展為目的的發展性教師評價體系。一般認為，獎懲性評價是終結性的、橫向的、面向過去的；而發展性評價獎是一種過程性的、縱向的、面向未來的。如果片面的只用發展性的評價制度，沒有獎懲機制，所有的教師就沒有了危機感和壓力，也就沒有了動力和活力；如果片面的只用獎懲性評價制度，又會忽略了教師的個人發展。工學結合模式下高職教師角色的多樣性、教師工作的復雜性和教師管理的特殊性，決定了教師評價的非單一性。建議在優化的基礎上，將獎懲性和發展性教師評價體系進行有機結合，通過評價、約談、指導等方法，既能得到學生、同事、領導及同行對教師工作狀況的總體評價，又能幫助教師分析問題、找出原因、得到提高，成為一名受歡迎的老師，獲得成就感、幸福感。這樣既使老師獲益，更使學生獲益，評價也才更有意義。2.內部、外部評價體系的比較與權衡當前，對教師的評價，事實上存在“內部評價”和“外部評價”兩套系統。內部評價主要指校內的測評、獎項評審等，是“直接評價”，是學生、同事、領導根據教師的工作表現直接作出的評價；外部評價主要指從單位外獲得的評價，當前主要指政府主導的職稱評審、各類獎項評審等，是一種“間接評價”，評價人主要是根據被評價者提供的資料進行評價。眾所周知，僅根據資料作出的評價，就為投機者進行材料作偽（如找人等）、學術權力尋租提供了土壤。職稱評審看起來已經越來越縝密，但因其僅根據資料進行評價的邏輯起點就發生了偏差，所以問題很難根治。難以杜絕的人情分、關系分，也屢次影響著職稱評定的公信度。根據我國現行的人事分配制度，外部評價，尤其是政府主導的、終身制的職稱評審，因其直接與個人薪資等級、政府專項津貼等掛鉤，對于個人而言更加實惠，且幾乎是一勞永逸，這勢必引導老師們更加注重對外部評價的追求。內部評價的結果，與個人薪資的關系緊密度不高，更主要的是精神層面的鼓勵，如評先進個人、優秀教師、優秀班主任等。事實上，內部評價的評價人是最了解被評價人工作情況的學生和同事，更能反映一名教師的工作實績。然而，因其對薪資的影響不大，也就只是一項道德評價而已。久而久之，容易形成“學校的事少管一點，自己的事做好，把職稱評下來才是硬道理”的校園工作文化，對教育事業極為不利。應該更加重視內部評價與分配機制的關聯度，體現根據貢獻度分配的“多勞多得”原則；淡化外部評價，還原“技術職務”的應有之意，競爭上崗、只聘不評，賦予技術職務應有的崗位責任，發揮其團隊協作、共同發展的作用。（二）評價體系的重構為滿足社會對高職教育的期盼，及工學結合人才培養模式改革的需求，教師的評價體系應積極作出調整。1．應以內部評價為主，將評價主導權交給學生和學校對教師的評價權，應該交給教育對象———學生（相當于服務的用戶），和教師的供職單位———學校（相當于雇主）。政府的職責，更主要的是指導學生和學校科學合理地開展教師評價。取消職稱的外部評審制度，改用真正意義的技術崗位聘任。不應注重身份或資格，而應更加注重能力、責任與績效。學校根據專業建設需要，按比例設置不同級別的技術崗位，實行競聘制，要求在任期內完成一定的工作目標。只有這樣，才能引導教師將主要精力投入到工學結合的人才培養上。2．注重對團隊的測評，將團隊測評和個體測評進行關聯在工學結合的人才培養模式下，完全以教師個人為單位承擔課程教學的模式，已不能滿足需求，大量的工作如專業建設、教學改革以及綜合實踐教學的組織等，都必須以團隊為單位共同完成，才能形成育人合力。因此，以往基于教師個體的評價模式，也應作出相應調整。先由學生、學校、同行對教學團隊進行總體評價（如專業評估），并在此基礎上對團隊成員進行個體評價，這樣才能引導教師更加關注專業整體發展水平，更好地促進高職人才培養目標的實現（詳見表1）。3．評價指標的設定及權重教育是一件柔性、隱性的工作，是一件講究潤物細無聲的“良心活”。因此教師的評價，有別于對制造具體產品的勞動者的評價，無法用產品的質量、數量來衡量。更多的是依據被教育對象、用人單位及所供職院校管理者的感受來進行評價，是一種模糊性的評價。因此，評價指標體系的設計，重點不在于其是否面面俱到，更重要的是其操作性和實際應用價值。在當前以工學結合人才培養模式為切入點的高職教育教學改革大潮中，需要一套符合院校實際、操作性強的高職教師評價體系。筆者在簡化評價體系指標，強化團隊與個人評價有機結合的基礎上，提出一個初步框架和量分比重，各院校可結合實際進行優化、細化（詳見表1）。（1）測評得分（獎懲性評價）。教師個人測評得分，由“所在團隊得分”和“教師個體測評分”兩部分構成，建議前者占30%～40%、后者占60%～70%。所在團隊得分，依據專業評估等情況計分；教師個體測評分，依據教師個體的師德表現（約占20%，可以一票否決）、團隊貢獻度（約占20%）、行業影響力（約占20%）、教書育人效果（約占40%）等方面的測評分加權計算得到。該部分屬獎懲性評價，重點不在于追求分值的科學準確性，能將現有教學團隊成員作一個排隊即可，作為考核、評聘的依據。（2）教育教學建議（發展性評價）。通過對師生、同行的訪談、問卷等，對教師在工作中存在的不足和需改進的方面，作出客觀、中肯的文字描述。此部分不作為獎懲依據，屬發展性評價，這是對教師發展最為有意義的部分。要求教學督導、管理部門等作跟蹤指導，引導教師的職業發展。

四、結語

國家的發展對高職教育有著很高的期盼，人才培養質量的提高，既需要頂層設計，也需要“小崗精神”。各高職院校應當在科學發展觀的指導下，勇于創新、敢于實踐，通過教師評價體系的改革，實現教師工作質量的科學評價，引導教師全身心投入育人工作，從而確保和提升人才培養質量，為社會經濟轉型發展輸送大批高端技能型的勞動者。

作者：湯書福應俊輝富春偉工作單位：麗水職業技術學院