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摘要：整體說課要說清楚“教什么”“怎么教”和“為什么這樣教”三個問題，重要的是說清教學目標、教材知識體系結構、教學重難點、教學組織、教法、學法、學習情景設計及其理論依據。理論依據包括教學理論知識、課堂情境知識、心理學理論知識等。整體說課是促進高職教師專業發展的教學學術活動的一種重要形式。

關鍵詞：說課；理論依據；高職教師；專業發展

整體說課是廣東省示范性高職院校建設驗收工作的重要內容。根據相關要求，有必要從教師專業發展角度進行探討，以更充分地彰顯其意義與價值。

1整體說課內涵

說課根據內容可區分為課程整體說課、單元說課、章節說課。整體說課是教師面對同行或專家，以口頭形式系統闡述自己的課程設計、教學實施、教學效果及今后課程改革思路等問題及其理論依據，然后傾聽評析，在交流過程中實現教師專業發展的一種教研活動。整體說課是教學學術活動的重要形式。整體說課分為教師闡述和聽者評析兩個時間段，教師要在15分鐘內完成說課，評析約5分鐘。通過教師口頭陳述，要達到這樣的效果：讓人可以清楚地知道這門課到底是怎么回事，為什么要開這門課，課程遵循什么理念，設計出了怎樣的課程內容，確立的重難點有哪些，有何依據，教學實施過程具備了怎樣的條件，采用了怎樣的教法、學法和考核方式，效果怎樣，今后課程教學改革的思路和方向是什么。教師說課是對自己教學活動的一種系統反思。在這種反思中，“教什么”涉及學科專業知識方面的問題，“怎么教，為什么這樣教”涉及教師具備的教學理論知識、課堂情境知識、心理學理論知識及教學經驗等。教師不僅要根據高職教育教學理念、專業人才培養方案、課程標準、教學大綱的具體要求和扎實深厚的學科專業知識功底以選取能實現課程目標的教學內容并合理安排教學步驟，而且還要以課程理論知識、課堂情境知識、教學理論知識、心理學等條件性知識把握教育教學規律和學生特點，根據課堂情境知識因材施教。整體說課要求是以口頭陳述形式說出自己的教學思路、教學設計、教學過程和理論依據，其中既要有事實和過程敘述，也要有理論分析，既有口頭語言，也有專業術語，既要通俗易懂，也要達到一定的專業認識高度和理論深度。教師說課結束時，應給聽者留下邏輯清楚，條理清晰，層次分明，重點突出，課程知識全面系統，闡述有理有據的感覺和印象。說課通過梳理、分析教學行為背后的理論支持系統，將會提高教師理論聯系實際的水平，解決實踐與理論相脫節的矛盾；通過聽者評析，找出存在的問題，教師根據評析再反思，會進一步提高自身的教育教學駕馭能力，促進自身的專業發展。

2整體說課主要問題及解決

2.1說課程定位與教材處理。高職教育要求必須在分析社會進步、地方經濟發展及產業結構調整對高職教育影響的基礎上，研究職業崗位能力標準，進而確定專業課程體系和課程標準。因此教師進行整體說課，必須說清是一門課程與先修、后續課程的銜接和配合關系，課程在專業人才培養方案中的地位，按照課程標準規定，學生要掌握哪些知識、訓練哪些技能、發展哪些能力、認同、內化什么樣的價值觀，對學生的后續學習和終生發展會產生怎樣的影響等。教材是課程的重要載體，是教學活動的基本依據和學生獲取知識的重要來源。說教材主要說清三點：一是教材的性質、級別、版次、特點，二是教材能在多大程。度上實現課程的知識、能力、素質目標，三是為突出重點，突破難點，對教材內容進行了怎樣的取舍處理，另行選擇和組織使用了哪些拓展補充性的教學內容以幫助學生學習。2.2說教學目標課程是為實現教育目標而選擇的教育內容[1]257。教學目標決定了教學內容和教學策略的選擇，在教學過程中具有導向作用。教學目標定位不準確、不科學，就不能系統有序地進行教學設計和課堂教學，甚至會導致課堂教學出現方向偏差。說教學目標主要講清兩個問題：一是說清課程教學目標確定的依據，二是說清靠近最近發展區的具體的三維目標。確定課程教學目標的依據是課程標準、課程教學改革等。應從學校人才培養層次，專業人才培養目標及課程目標三方面綜合說明。無論知識目標、能力目標、素質目標，都有一個彈性區間，需根據不同生源學業水平、不同修學年級確切定位。高年級具備一定專業基礎，所定目標要體現較高專業水準和專業要求。知識目標、能力目標、素質目標都不能太過籠統，泛泛而談，而應盡可能具體。講述知識目標一般用理解……，掌握……，運用……句式；能力目標用能（實施、操作）……，會……句式；素質目標用具備……意識，具有……責任意識（素養），培養……精神句式。能力目標是其中最能突現職業教育特點、專業特點的方面。愛國情懷、公德意識、法治思維、責任感、團隊合作精神等人文教育內容是素質目標的基本方面，是教書育人中“育人”方面的重要體現，不僅不可或缺，而且由于教師的工作就是塑造靈魂的工作，在強調“教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務”“把立德樹人作為根本任務”的新時代，應倍受重視，結合課程教學內容和教學實際進行確定。2.3說課程重點難點。教師既要對課程主要傳授什么知識，培養什么能力，抓住哪些環節對學生進行做人教育作出整體安排，通盤考慮系統進行說明，同時又要突出說明課程的教學重點、教學難點及其確定依據各是什么，教師采用什么方法突出重點、突破難點，推進教學。重點不能多、雜，一般考慮向學生傳授的主要知識、對學生掌握基本技能起基礎作用的內容。教學重點的確定依據主要是課程標準所確定的課程教學目標與教學內容。教學難點受知識水平和教學內容復雜性制約，學生不可能自己理解或理解有困難的內容，如一些專業理論知識學生因缺乏相關的感性認識或基礎知識而掌握起來有難度等[2]。教師可通過指導學生預習，發現學生學習難點。教學難點的確定依據是課程教學目標要求與學生基礎之間的差異。難點成因，一是理論知識本身較抽象，遠離學生生活實際因而難以理解；二是知識的復雜程度較高，新的知識點多且過集中；三是學生對舊知識掌握不牢固造成教學難度[3]。難點成因已蘊含了解決方法。對于理論性較強的難點，可通過指導學生課前預習，課中通過掛圖、實物演示、現場示范操作等直觀手段增加感性認識加以解決；因知識內容多且過集中造成的難點可采用分解、各個擊破方法解決；學生費解的，遵循由淺入深、由易到難、由簡到繁原則，多講、細講、慢講，變換角度講，通過教學做一體化、邏輯思維與形象思維相結合等方法達到突破難點功效。2.4說學情分析。學情一般可分析三個方面，一是學生生理發展、認知發展、社會性發展、智能及情感發展的一般特征；二是與新學內容相關的學生知識基礎、學習態度、學習能力、學習習慣和學習需求；三是學生個性特點、意志品質、興趣愛好、情感傾向。學情分析是教師進行教學設計，確定教學目標和教學重點、教學難點的重要依據。強調學情分析，是因為從根本上說，這是對“以學生為中心”理念的實踐和貫徹。教學活動作為師生共同參與的活動，本質上是學生對以往人類經驗重新組織、重新理解，進行自己知識建構的活動。唯有堅持以學生為中心，才能很好地理解這段話：“教學過程是圍繞教學內容，通過對話、溝通、合作活動，產生交互影響，以動態生成方式推進教學目標實現的過程。學生在教學活動中表現出的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。”[4]教師正是根據這些情況來因材施教，取得良好教學效果的。做好學情分析，才能真正弄清課程教學從哪里開始，在什么基礎上發生，通過教學學生將會有哪些提升，在此基礎上進行課程設計，確定課程難點，選擇教學方法與策略、進行學法指導，才能很好實現有效教學。教師說課，常出現學情分析缺失或過于籠統、空泛，或對學生優勢和劣勢的一個方面而不是兩個方面都進行分析的問題，根本原因就是未深刻認識到學情分析是教學設計、教學實施的前提，而是將其視為互不相干、各行其是的割裂的兩個方面，沒有真正實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變。教學活動中重要的不是教師擁有和能展示多少知識，而是學生能學到多少，因此教師在教學活動過程中不能只顧自我陶醉，必須更多地關注學生。不僅要進行深入的學情分析，而且還應根據課堂情境和學生表現隨時調整教學內容，這樣的教學設計和教學實施實際也就增強了“度身定制”的針對性和有效性。2.5說教學方法。在教學論中，教學方法是師生合作完成教學任務的方法，它包含教師教的方法和學生學的方法，與課程內容、教學目標、教師素質、學生特征存在著內在聯系，這種聯系是教師選擇和運用教學方法的基本依據。任何一種教學方法都是為實現一定的教學目的、完成一定的教學任務服務的，都有其特定適用條件和范圍，教師可根據教學目標、教學內容特點、學生實際、教師特長及教學設備等情況綜合考慮，選擇教學方法。說教學方法，須說明使用某種方法的依據為何，優勢何在，具體在何處應用，有哪些實施步驟，解決了什么問題，課程教學以哪種教學方法為主，哪種方法為輔等。由于時間所限，所說教學方法一般不宜過多，以兩種為好，最好是解說在突出重點和突破難點時使用的教學方法的具體情況。在以學習者為中心已成為當今世界教學變革方向的背景下，說學法指導時，可嘗試說明自己對合作學習、角色扮演、小組研討等教學策略的運用及效果，更能體現教師對前沿問題的關注。2.6說考核評價。技能型人才培養目標，以就業為導向、校企合作、工學結合的培養模式，以工作過程為導向開發和建構課程，以行動導向開展教學活動等，已體現出高職教育是不同于普通高等教育的一種新的高等教育類型，課程考核也就不應沿襲期末考試“一考定優劣”的考核評價方式，而應根據提升學生職業能力要求，增加動手操作考核內容，根據高職教育特點，重視結果性、終結性評價的同時，重視過程性、形成性評價。

3整體說課是促進高職教師專業發展的重要教學學術活動

整體說課是指向教學本身的學術研究活動。它要求教師準確把握所授課程在專業課程體系中的地位與作用、課程內容與學生知識、技能、素質目標之間的內在聯系，有針對性地分析學情，確定教學內容，把握教學重點難點，設置思考點與訓練點，突出創新點，選擇恰當教學方法，實施教學質量控制，預測教學效果。要在15分鐘內系統闡述這么豐富的內容，這就要求教師必須在事先對說課的基本程序、包括的環節、細節、授課內容都了然于心，以此為前提，理清思路，說課時要語言簡明扼要，邏輯清楚、條理清晰，讓人能聽出層次感，能分清主要和次要，重點突出。撰寫說課稿是必要準備，但說課時又必須脫稿，讀或背是不能取得“說”的效果的。準備說課，意味著教師要將自己的教育教學活動作為意識的對象進行審視，促進教師對教學實踐中的問題從理論上進行反思，在理論反思和研究中深化實踐、升華實踐經驗。參與說課，描述自己特定教育教學活動的情景、經歷、體悟，反思自己教育教學實踐的遭遇、困惑、迷茫，將自己對問題的理解、解釋、解決方法擺出來，對理論依據予以說明，接受專家的評說、批評，與同行進行交流，教師能通過這一活動將自己對課程與教學的認識理論化、系統化，因而整體說課這種教學學術活動是促進教師專業發展的重要活動形式。它以促進教學、提升教學為目的，圍繞教學實踐中遇到的教法、學法、教的問題和學的問題展開探究，致力于學術研究更好服務于鮮活的教學實踐，而不只致力于純學理意義的研究。在實踐上有成效但理論暫時無法說明其合理性的問題，應當以實踐來修正和補充發展理論，而不是讓實踐削足適履式地適應理論原則，這樣的整體說課就成為高職教師專業發展的重要路徑。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大詞典：第1卷[M]上海:上海教育出版社，1990：257.

[2]張旭升，唐著斌.高校說課的解說模式與技巧[J].保險職業學院學報，2010(4).

[3]丁步溫.重視重點難點內容教學抓住學生能力提高的“金鑰匙”[J].職業，2014(3).

[4]葉瀾.重建課堂教學過程觀———“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究,2002(10).

作者:賈孟喜 單位:廣東女子職業技術學院