導(dǎo)語：高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課程思政大背景下，高職非思政教師需要構(gòu)建有利于終身學(xué)習(xí)的教育教學(xué)體系，即職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化。立足資源依賴?yán)碚摗⒔處煂I(yè)發(fā)展理論、勝任力理論，對(duì)體系構(gòu)建進(jìn)行了可行性論證。

關(guān)鍵詞：思政導(dǎo)向；培養(yǎng)培訓(xùn)一體化；高職教師；思政教育教學(xué)能力

當(dāng)前，高職院校正在全面推進(jìn)課程思政工作，對(duì)非思政教師提出諸多新要求。為提高課程思政背景下高職非思政教師的教育教學(xué)能力，探索思政導(dǎo)向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系構(gòu)建問題具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

一、理論基礎(chǔ)

（一）資源依賴?yán)碚?。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為，任何組織都是開放的系統(tǒng)，且不可能完全自產(chǎn)賴以生存的所有資源，只有與環(huán)境中的其他組織互相吸收、轉(zhuǎn)換資源才能生存與發(fā)展，并在與其他組織的互動(dòng)中形成一定的資源關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。各種組織都掌握著某些重要資源，組織之間不是單方面的資源服務(wù)關(guān)系，而是相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。［1］一方面，國家、社會(huì)、企業(yè)急需具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)能力的社會(huì)主義建設(shè)者，希望高職院校能夠培養(yǎng)出這樣的人才，而教師是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。高職院校擁有一大批具有開展思政教育潛力的非思政教師及良好的育人環(huán)境，符合國家、社會(huì)、企業(yè)所需。另一方面，高職院校開展課程思政工作，需要提高非思政教師的思政教育教學(xué)能力，需要利用國家、社會(huì)、企業(yè)的豐富資源和環(huán)境，開展教育教學(xué)實(shí)踐、企業(yè)實(shí)踐、科技服務(wù)等形式多樣的教育?？梢哉f，高職院校與國家、社會(huì)、企業(yè)間存在著密不可分的資源依賴關(guān)系。思政導(dǎo)向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系即從資源依賴?yán)碚摮霭l(fā)，嘗試聯(lián)合高職教育管理者、組織者、利益相關(guān)者等國家、社會(huì)、企業(yè)各類組織，集中并有效利用資源，開發(fā)有利于提高高職院校非思政教師課程思政教育教學(xué)能力的教育體系。（二）教師專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展是指教師在參加專業(yè)培養(yǎng)培訓(xùn)的同時(shí)，加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，漸進(jìn)持續(xù)地提升自我，最終成長為專業(yè)人才。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期貫穿職業(yè)生涯的過程，既需要教師自身努力，也需要良好的外部環(huán)境支持。因此，教師專業(yè)發(fā)展具有長期性、階段性、生成性，需要內(nèi)外因素都發(fā)揮相應(yīng)作用。高職教育與國家、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系密切。隨著我國當(dāng)前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整和升級(jí)，新興產(chǎn)業(yè)的分工更加細(xì)膩，工作崗位標(biāo)準(zhǔn)更高更嚴(yán)格。要求教師終身學(xué)習(xí)，不斷提高教育教學(xué)能力，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程思政背景下，高職非思政教師思政教育教學(xué)能力的提高，需要構(gòu)建有利于終身學(xué)習(xí)的教師教育體系，即職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化，這種教育體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)與落腳點(diǎn)就是教師專業(yè)發(fā)展。（三）勝任力理論。以美國學(xué)者麥克利蘭的冰山模型和R.博亞特茲的洋蔥模型為代表的勝任力理論是管理學(xué)的重要理論之一。包括知識(shí)、技能、自我理念特征、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)等職業(yè)能力核心因素，是影響職業(yè)能力的關(guān)鍵，很大程度上決定個(gè)體的技術(shù)技能水平與發(fā)揮效果。多數(shù)知識(shí)技能的掌握較為簡單，一般培訓(xùn)就能達(dá)成，但自我理念特征、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)等不易獲得，既需要長期教育，教育的效果也會(huì)因不同的個(gè)體特征而不同。教師勝任力是教師為完成教育教學(xué)目標(biāo)需要具備的基本專業(yè)知識(shí)、技能、價(jià)值觀及人格特征等素養(yǎng)任力理論視角下充分考慮受教育（預(yù)備）教師的個(gè)性特征，針對(duì)性地制定可行教育方案，可望提高培養(yǎng)培訓(xùn)成效。

二、構(gòu)建思政導(dǎo)向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系

（一）構(gòu)建原則。1.堅(jiān)持思政導(dǎo)向。為更好應(yīng)對(duì)課程思政工作新挑戰(zhàn)，面對(duì)高職教師開展的培養(yǎng)培訓(xùn)必須堅(jiān)持思政導(dǎo)向，堅(jiān)持把思想引領(lǐng)和師德建設(shè)相結(jié)合，圍繞社會(huì)主義核心價(jià)值觀，開展理想信念愛國主義教育，引導(dǎo)教師自覺踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀和師德規(guī)范，增強(qiáng)職業(yè)教育責(zé)任感與使命感，引領(lǐng)非思政教師提高思想政治素養(yǎng)，樹立課程思政意識(shí)，并制定法律法規(guī)政策加以約束和規(guī)范，組織相關(guān)培訓(xùn)促進(jìn)非思政教師思政教育教學(xué)能力發(fā)展。2.以教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展是思政導(dǎo)向下高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系的構(gòu)建目標(biāo)。該教育體系下，高職非思政教師的專業(yè)發(fā)展被看作一個(gè)漸進(jìn)的不間斷的變化過程，通過依法對(duì)教師開展長期的適合的培養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)，逐漸提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。該教育體系的構(gòu)建與運(yùn)行以教師的專業(yè)發(fā)展為中心，充分考慮教師的職業(yè)角色和社會(huì)角色，尊重教師的個(gè)性特征與需求，根據(jù)學(xué)習(xí)者的職業(yè)愿景、學(xué)科背景與專業(yè)實(shí)踐情況，量身定做培養(yǎng)培訓(xùn)方案，開展線上線下融合教育。培養(yǎng)培訓(xùn)中，注重強(qiáng)調(diào)與思政內(nèi)容相關(guān)的專業(yè)知識(shí)技能、教育教學(xué)知識(shí)技能的講授與實(shí)踐，注重對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思政引領(lǐng)與職業(yè)精神培養(yǎng)培訓(xùn)。3.以法規(guī)制度標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。與德國不同，目前我國的“高校教師資格證”被作為高職教師的入職基本條件之一，考取該證只需通過教育學(xué)、心理學(xué)和教育法規(guī)的理論考試，沒有教育教學(xué)實(shí)踐考核。勝任力理論視域下，我國對(duì)于高職教師資格的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)化不足、缺乏科學(xué)性。［3］這種做法顯然無法彰顯高職教育對(duì)教師特定教育教學(xué)能力的要求，也缺乏對(duì)教師思想政治素養(yǎng)和課程思政教育教學(xué)能力的考查。因此，“高校教師資格證”制度缺乏對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)的指引功能。我國目前沒有高職教育專門法規(guī)，而是在《教育法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》中進(jìn)行原則性規(guī)定。也沒有制定高職教師專業(yè)發(fā)展能力標(biāo)準(zhǔn)，沒有專門的高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。法規(guī)制度是法治社會(huì)一切行動(dòng)的基礎(chǔ)，高職教師教育教學(xué)也要通過制定相應(yīng)的法規(guī)制度進(jìn)行規(guī)范。制定全國統(tǒng)一的、區(qū)域性的高職教師專業(yè)發(fā)展能力標(biāo)準(zhǔn)、入職標(biāo)準(zhǔn)及在職考核制度，建立高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化專業(yè)教育機(jī)構(gòu)及師資、教育教學(xué)質(zhì)量考核保障機(jī)制等。（二）開展模式。1.理實(shí)融合的課程與教學(xué)內(nèi)容。西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育法制健全，具有規(guī)范的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、任職資格認(rèn)定、入職考核及專門教師教育機(jī)構(gòu)，在職教師培養(yǎng)培訓(xùn)尤其注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。如德國職教教師的職前教育分兩個(gè)階段：大學(xué)教育階段及職業(yè)預(yù)備階段。有志于從事職教教師工作的大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)預(yù)備階段，學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)及教學(xué)方法。修完課程后，參加第一次“國家教師資格考試”，過關(guān)者到見習(xí)教師進(jìn)修學(xué)院做1.5~2年的實(shí)習(xí)教師，采取教師進(jìn)修學(xué)院學(xué)習(xí)+職業(yè)學(xué)校見習(xí)模式。培訓(xùn)內(nèi)容包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、信息化教學(xué)手段、教學(xué)診斷、與學(xué)生溝通的能力，并且在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下觀摩、試講。實(shí)習(xí)期滿后，由教師進(jìn)修學(xué)院給出評(píng)價(jià)。授課課程質(zhì)量評(píng)價(jià)和口試符合要求且至少有3年相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)歷者才能獲得政府頒發(fā)的教師資格證書，此即第二次“國家教師資格考試”。美國社區(qū)學(xué)院要求專職教師至少擁有碩士學(xué)位和3年實(shí)踐工作經(jīng)歷。在美國獲取職教教師職業(yè)資格證書有嚴(yán)格的程序和標(biāo)準(zhǔn)，除了可以通過接受高等教育獲得（傳統(tǒng)途徑）之外，還可以通過積累工作經(jīng)驗(yàn)（替代途徑）取得，后者要在聘期內(nèi)補(bǔ)修規(guī)定的教育學(xué)課程。新加坡職教教師是在至少擁有3年企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生中選聘。法國要求職教教師學(xué)科知識(shí)成績優(yōu)異，具有學(xué)士以上學(xué)位和技術(shù)教學(xué)教師合格證。澳大利亞職教教師來源主要包括受過專門培訓(xùn)的高等教育院校畢業(yè)生和社會(huì)上選聘的經(jīng)過師范教育教學(xué)系統(tǒng)培訓(xùn)的專業(yè)技術(shù)人員，既有學(xué)歷要求，又有5年實(shí)踐工作要求。［4］可見，各發(fā)達(dá)國家職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)均由教師教育學(xué)院、職業(yè)學(xué)院、企業(yè)、行業(yè)等多部門合作進(jìn)行，相互補(bǔ)充，本、碩、博階段的培養(yǎng)對(duì)接連貫、相輔相成。這樣，職前培養(yǎng)能充分保證預(yù)備教師具備職業(yè)教育師資需要的理論知識(shí)與實(shí)踐技能，包括開展隱形課程思政工作的能力。而且都在課程設(shè)置上注重師資培養(yǎng)的專業(yè)化、漸進(jìn)化。職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)階段，都重視（準(zhǔn)）教師教學(xué)實(shí)踐的觀摩、反思、研討與指導(dǎo)，［5］（準(zhǔn)）教師邊學(xué)邊教，逐漸提高教育教學(xué)能力。從教師專業(yè)發(fā)展理論、勝任力工作理論建構(gòu)理實(shí)融合的課程與教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)和開發(fā)具有針對(duì)性的培訓(xùn)包資源。針對(duì)專業(yè)發(fā)展階段的不同、專業(yè)教師素質(zhì)能力的不同，量身定制培養(yǎng)計(jì)劃和培訓(xùn)內(nèi)容，設(shè)計(jì)開發(fā)課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)。［6］注重課程的思想性、文化性、先進(jìn)性，幫助學(xué)員從深刻理解領(lǐng)會(huì)“課程思政”理論知識(shí)入手，結(jié)合自身“課程思政”實(shí)踐中存在的問題與不足展開研討，找出合適的解決方案和可操作的教學(xué)模式，幫助他們實(shí)現(xiàn)對(duì)“課程思政”實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和改進(jìn)。2.多方聯(lián)動(dòng)式教育方式。思政導(dǎo)向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系構(gòu)建，從（準(zhǔn)）教師的個(gè)性特征與職業(yè)發(fā)展愿景出發(fā)，致力于非思政教師的教育教學(xué)養(yǎng)成，以提高課程思政背景下高職非思政教師的教育教學(xué)能力。思政導(dǎo)向的高職非思政教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系需要政府教育主管部門、高校、行業(yè)企業(yè)學(xué)會(huì)及專門教育機(jī)構(gòu)多方聯(lián)動(dòng)，根據(jù)我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和高職院校所在區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況，開展多種形式的培養(yǎng)培訓(xùn)模式。如培養(yǎng)階段的專門實(shí)習(xí)、促進(jìn)教育均衡發(fā)展的跨校交流，意在問題討論解決過程中提煉出規(guī)律性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的集中進(jìn)修，方便解決教學(xué)過程中的具體問題的校本交流，國內(nèi)外高校訪學(xué)，企業(yè)實(shí)踐，專門實(shí)訓(xùn)基地培訓(xùn)等等。3.基于激勵(lì)自主發(fā)展的考核體系教師培養(yǎng)培訓(xùn)效果考核是檢驗(yàn)培養(yǎng)培訓(xùn)工作質(zhì)量的重要手段和保障。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律要求相關(guān)的培養(yǎng)培訓(xùn)伴隨教師職業(yè)生涯全過程。因此，教師的培養(yǎng)培訓(xùn)必須進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，建構(gòu)基于激勵(lì)自主發(fā)展理念的培養(yǎng)培訓(xùn)考核一體化體系，以激發(fā)教師參與培訓(xùn)的積極性，提高培訓(xùn)成效。全面統(tǒng)籌學(xué)校內(nèi)外各方育人資源，以思政育人為導(dǎo)向，在高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)考核一體化體系設(shè)計(jì)與建設(shè)過程中，突出教師在傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力的同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理想信念、價(jià)值觀、人生觀、倫理道德等教育的融合能力。設(shè)置激勵(lì)教師自主發(fā)展的考核體系，激勵(lì)教師進(jìn)行課程思政教學(xué)改革。［7］將課程思政的育人要求融入教師的教科研評(píng)價(jià)體系，特別是要將師德、思想政治表現(xiàn)及育人成效作為評(píng)聘、考核教師、職稱評(píng)定，崗位聘任等的首要標(biāo)準(zhǔn)。制定激勵(lì)教師自主發(fā)展的面向未來的過程性評(píng)價(jià)制度，讓教師通過評(píng)價(jià)明確自身優(yōu)勢(shì)、不足，為后續(xù)教育教學(xué)能力提升提供依據(jù)與支持。這種評(píng)價(jià)制度充分結(jié)合具體學(xué)科的專業(yè)特點(diǎn)，采取科學(xué)的分類評(píng)價(jià)，突出教師課程思政教育教學(xué)成效考核。這種評(píng)價(jià)制度在強(qiáng)調(diào)教師責(zé)任與義務(wù)的同時(shí)，充分考慮教師的個(gè)人利益。借助薪資分配、待遇調(diào)整、榜樣宣傳等手段全面激勵(lì)。高職院校制定扶持政策，優(yōu)化各門課程教師協(xié)同育人的環(huán)境和機(jī)制，同時(shí)創(chuàng)造條件鼓勵(lì)高水平教師在協(xié)同育人中發(fā)揮示范作用。

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作者:趙玉娟 單位:常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院