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本文作者：劉玲工作單位：蘇州大學教育學院

各種視閾下的教師角色類型

從教師的絕對主體到師生交互主體，從教師的外在權威到共同探究，從人性預設到生命價值創生。[10]研究型教學理論：上世紀70～80年代，英國學者勞倫斯首倡“教師作為研究者”的理論。他認為在以過程原則為基礎的課程中，教師應該扮演學習者和研究者的角色。他提倡教師在教學上采用探究的方法而不是講授、指導的方法，教師應以學習者和研究者的身份出現，而不是經驗和技術型專家。[13]人本主義理念下的教師角色觀：教師即愛的實踐者，激勵者，促進者。[14]和諧對話視閾中的教師角色：教師應從“教”為出發點的角色定位，轉向以“學”為出發點的角色定位，以此為思考視點，教師的角色是對話者、融合者和學習者。[15]在主體間性教育理論下教師角色的重塑：與學生在互為主體中平等對話，與學生在相互尊重中相互欣賞，與學生在相互理解中共同發展。[16]新課程理念下的教師角色：教師即促進者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展……教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，而把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，應該成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生的學習上，從而真正實現教是為了不教。[17]教育全球化背景下的教師角色：教師的社會角色應圍繞《德洛爾報告》中提出的“未來教育四個支柱”(學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存)來調適。在“四個支柱”的角色規范下，教師應成為學習方法的引導者、實踐能力的訓練者、未來生活的設計者和健全人格的塑造者。同時，還應努力將新的角色與傳統的角色(如榜樣角色、知識傳授者和仲裁者角色)有機融合起來。[18]網絡信息時代的教師角色：教師從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、指導者和輔導者，從教學過程的管理者轉變為教學過程的參與者，從教育信息的提供者轉變為信息海洋的引航者，從傳統課程的實施者轉變為課程的設計和開發者，從原有知識的擁有者轉變為新知識和新技術的學習者。[19]此外，還有學者認為，教師的角色應該是鑒賞者：作為鑒賞者的教師，是與學生接觸最緊密的群體，必須要用客觀的眼睛去觀察學生的差異，用包容的標準去接納學生的差異，不偏不倚的關心和關注每一位自己的學生，不因他們的性格特點、學習能力不符合自己的預設標準而不滿。作為鑒賞者的教師，會懷著對學生成長感到喜悅的心情，來感受與學生的共同成長。[20]傾聽者：思想學生的思想，體驗學生的體驗，并據此提供可能的幫助。[21]教師作為傾聽者，可以激活學生已有的知識經驗、促進學生有意義的學習。[11]

對研究狀況的簡要述評

大大豐富了教師角色類型的理論，也為我們更合理地定位教師角色提供了豐富的借鑒。然而，這些學者可能忽略了教育實踐中教師角色的實然狀況：教師角色超載，教師被當作“完人”看待，被當作“超人”使用，教師職業倦怠……實然與應然之間的差距讓人拙舌。人民教師在紛繁復雜的角色流背后到底該作怎樣的定位，到底該如何扮演自己的角色，怎樣使理想與現實達到完美的統一，使教師與學生達到共贏……這些都有待學者們作進一步的探討。