導語：教師教學中管理制度執(zhí)行問題的深思一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、教師教學管理制度執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象的表征

(一)教學管理制度的敷衍執(zhí)行

在學校相關職能部門制定的教學管理制度實施過程中，執(zhí)行主體有時做權宜應對，并沒有采取實質(zhì)性的操作措施，或者執(zhí)行起來前后緊、中間松，敷衍塞責，使教學管理制度變成一紙空文。例如，在D校針對教學管理制度執(zhí)行情況的調(diào)查訪談中，該校教學管理制度規(guī)定主講教師必須經(jīng)常了解學生的學習情況，參加學生的課外答疑、認真批改學生作業(yè)，并且將學生作業(yè)作為期中教學檢查的一項，期中教學檢查時至少完成一次作業(yè)。部分教師對制度的實際執(zhí)行情況是:基本上都按學校規(guī)定次數(shù)給學生布置作業(yè)，可在批閱時卻是有選擇性的，或者只批改本科作業(yè)，或者只批改第一次作業(yè)等。這種外緊內(nèi)松、敷衍塞責的“軟措施”是教學管理制度執(zhí)行中常見的表現(xiàn)形式。這樣不僅會浪費大量的制度資源，也容易給年輕同事、學生帶去不良的影響。因為教師的認真負責會因為其他認真負責的教師而得到加強，正如學生的認真學習會因為其他認真學習的學生而得到鼓勵一樣①。同事間的制度執(zhí)行行為會通過關系權威來發(fā)生傳遞，因此，制度的敷衍執(zhí)行，尤其是同事群體中有聲望的老教師集體選擇的制度執(zhí)行行為會使年輕教師有意無意地去模仿，從而產(chǎn)生制度執(zhí)行的敷衍。

(二)對教學管理制度的抵制

教學管理制度的執(zhí)行主體對現(xiàn)有的制度不認同，產(chǎn)生抵觸情緒，進而產(chǎn)生抵制制度執(zhí)行的顯性梗阻行為，使教學管理制度達不到預期效果。例如，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學校規(guī)定主講教師要有教案和講稿，教案上要清楚表明本課程的授課計劃、授課重點與難點、教學設計等，講稿和教案不能一樣，學校也將此項列為教學檢查的必查內(nèi)容。但大多教師對此不認同，認為這是對教學的過度干預，是對教師的不信任。因此，導致部分教師對制度要求采取不作為或者消極作為，教案要么沒有，要么就是應付檢查的擺設。

(三)打教學管理制度的“擦邊球”

所謂打“擦邊球”，是指能夠從教學管理制度的某些條文中找到微弱的依據(jù)而采取與原制度規(guī)定偏離的做法。比如，教師對學生的考前輔導，按照學校教學管理規(guī)定，教師要認真組織學生復習迎考，認真輔導答疑，不得圈定考試范圍。但是現(xiàn)實中卻形成了師生之間的隱性約定。教師不愿意看到自己的學生的平均成績不理想，學生也希望能以最小的精力投入獲得盡可能高的分數(shù)，所以部分教師在明知道學校不準給學生劃范圍的情況下，采取“串講”的方式，將每一章的“重點”告訴學生，而這些所謂的重點其實就是考試出題的范圍，只不過換了具有合法性的概念符號來表達而已。這就是借助制度的抽象性和模糊性，打教學管理制度的“擦邊球”。(四)教學管理制度的虛化這是指學校制定的正式的、實體存在的教學管理規(guī)章制度，由于多種因素的影響，教師沒有明確獲知，沒有充分地學習、理解而導致制度執(zhí)行受到隱性梗阻。比如，在D校的訪談調(diào)查中，當談到他們是否清楚學校的教學管理制度時，很多教師認為教學規(guī)章制度只是對沒有認真履行教學責任，導致出現(xiàn)教學事故的教師而言的，對于沒有出現(xiàn)教學事故的老師，他們覺得教學規(guī)章制度離他們很遙遠，沒有興趣去學習。這樣的情況就導致學校教學管理制度的閑置、虛化。制度制定的目標原本應該是為了指導成員的行為，促進教師的教學專業(yè)成長，可成員對此并不了解，制度匯編成為應付外界檢查、凸顯組織正規(guī)性的手段。

二、教師教學管理制度執(zhí)行“中梗阻”的歸因分析

(一)教學管理制度執(zhí)行環(huán)境的原因

1．政府和社會干預高校自主發(fā)展的微觀反映

高校作為社會性的開放系統(tǒng)，時刻受到來自政府和社會各界的干預和影響。政府及其教育行政部門對高校采取集權式的教育行政管理方式，通過考核評優(yōu)確定財政撥款的制度影響到學校的自主發(fā)展。高校為了獲得政府和教育行政部門的認可，往往制定很多規(guī)章制度來顯示對制度環(huán)境的遵守，包括教師的教學工作。而在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)這些制度并沒有真正對教師的教學產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。同時，學校為了應對來自社會團體的量化排名壓力、獲得社會組織的捐贈，應對來自學生家長對教學質(zhì)量問責的壓力，也紛紛出臺很多規(guī)章制度，以向外部組織應對壓力的積極作為的信息，從而贏得社會的認可，促進學校的發(fā)展。這種功利性的發(fā)展邏輯影響到學校教師的教學行為。教師在學校的生存和發(fā)展同樣需要資源，需要獲得學校、同行以及學生的認可，部分教師開始轉向關注個人的“適應性發(fā)展”上去。而當前無論校內(nèi)還是校外，評優(yōu)的標準還是傾向于科研，科研可以帶來一系列的連帶利益，因此，受這樣的評價傾向影響，部分教師在教學管理制度執(zhí)行過程中必然出現(xiàn)敷衍、打“擦邊球”的現(xiàn)象。另外，大學章程作為大學存在與發(fā)展的最為核心的規(guī)則，作為連接國家法律法規(guī)與高校規(guī)章制度的中介，不管在形式上還是在實踐中都處于嚴重缺位狀態(tài)。這就造成政府對學校的過度“關照”，學校對政府的高度依賴;同時，由于大學章程的缺位，高校內(nèi)部規(guī)章制度的出臺沒有依據(jù)，過于隨意，體現(xiàn)出明顯的行政權力優(yōu)勢。行政權威過于強調(diào)對制度的嚴格遵守，執(zhí)行制度本來只是被認為是一種手段，卻變成了一種目的。這是一種目標替代過程，一種工具性的價值觀變成了一種最終的價值觀②，對高校形成合理的“善治”環(huán)境是不利的。

2．對學校組織科層屬性的過分強化

高校作為社會組織的一類，從理性組織的視角看，也是為實現(xiàn)特定目的而產(chǎn)生的，甚至存在對科層屬性的過度強化。維克多•鮑德里奇(J．VictorBaldridge)認為大學具有科層組織的性質(zhì)。具體表現(xiàn)在:第一，大學如同其他官僚機構一樣，是國家管轄范圍內(nèi)的組織;第二，大學是一個由眾多層級部門職位以及相關的工作規(guī)程構成的科層機構;第三，大學里有正式的溝通渠道;第四，有明確的科層權威關系;第五，通過大量的成文規(guī)則管理著學校的方方面面;最后，對學生在校期間的管理也是科層性質(zhì)的③。從這六個方面看，高校具有明顯的科層屬性，應該通過專業(yè)分工、規(guī)章制度等手段實現(xiàn)高效管理。但是高校和其他社會組織不一樣的地方在于除了科層屬性外，它還是專業(yè)性的學術組織，應該凸顯學術權力在學校管理中的作用。但現(xiàn)實是，受外部集權化教育行政管理體制和官本位傳統(tǒng)文化的影響，高校內(nèi)部權力失衡，專業(yè)權力很難與行政權力對抗。韋伯所假設的“每當上級和下級之間的意見出現(xiàn)不一致情形時，上級的判斷從技術專業(yè)性的角度來看也是較為正確的判斷”④是不切合實際的，因為行政主管不可能成為其權限范圍內(nèi)每個領域的首席專家。學校內(nèi)部的教學管理機構和人員的管理決策大多根據(jù)行政管理的需要而制定，很少從學校成員的現(xiàn)實感受和需要出發(fā)來制定，制度成為他們工作的出發(fā)點和工作目的，因而習慣于將制度制定得很細、很繁瑣，并伴有相應的評價制度和督導制度。另外，制度傳遞過程中大多采用自上而下的權力傳遞，也導致部分教師對此產(chǎn)生抵觸。在制度的嚴格控制下，部分教師為了維護自己利益，也可能忘記制度只是達成教育目標的手段，而將遵守制度視為自己工作和學習的最終目標。這樣一來，教學管理制度就易出現(xiàn)執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象。

3．非正式群體的關系

學校內(nèi)部成員之間非正式關系的存在，即非正式關系網(wǎng)絡較強大和成員間私下活動較頻繁時，對學校的教學管理制度往往會有一種抵制作用，尤其是年輕教師更明顯。因為年輕教師剛步入學校，對學校的教學管理制度還不甚清楚，但是又迫切想獲得一些教學經(jīng)驗，他們往往會向資歷較深的年長教師咨詢，一方面想得到年長教師的指導，另一方面也想盡快融入一些非正式群體，建立心理上的“舒適地帶”。依托這樣的非正式關系，年長教師一般會把他們已經(jīng)習慣化的一些制度執(zhí)行行為或者一些他們總結出來的所謂的“注意事項”告知于年輕教師，而這些從年長教師那里獲知的、已經(jīng)經(jīng)過他們節(jié)選的信息，很多已經(jīng)和學校的規(guī)章制度有出入，成為明文制度的“變異”。年輕教師依此來開展教學工作，而對學校制定的教學管理制度往往不甚關心，這樣容易導致教學管理制度的虛化。

(二)教學管理制度自身的原因

1．教學管理制度價值合理性缺失

教學管理制度合理性包括工具合理性和價值合理性。工具合理性是制度滿足主體需要的合理性;價值合理性是制度符合事物發(fā)展趨勢的合理性，其核心是“以人為本”。制度價值合理性缺失主要體現(xiàn)就是教學管理過程中依靠指令控制較多，行政色彩濃厚，而服務支持欠缺，人本化色彩淡薄，對教師教學管理過多、過寬，阻礙了教師的自主發(fā)展。作為規(guī)范體系，教學管理制度對教師是一種約束和限制。杜威曾言:“和制度相比，個人沒有精神的權力;個人的發(fā)展和教養(yǎng)在于對現(xiàn)成制度的精神的恭順同化。”⑤但約束和限制并不是制度存在的本真目的，它的目的是為了更好的促進教師的自由發(fā)展，實現(xiàn)由“管”到“不管”的轉變。但是現(xiàn)實是教學管理制度的制定往往成為管理者的“獨語”，教師處于“失語”狀態(tài)，管理者以制定制度為目的，依靠制度實施管理，教學管理制度從手段變成了目的，沒有充分體現(xiàn)出以教師為本的倫理價值。因此，教學管理制度是不合理的，這種不合理不是因為對教師的教學形成了約束和限制，而是因為這種約束和限制對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負面的阻礙作用。生活在具有學術氛圍的組織環(huán)境中，教師感覺到“被綁架”和“不自在”，甚至出現(xiàn)對組織抵觸的傾向，對組織的剛性約束人們往往采取靈活的應對策略⑥。

2．教學管理制度合法性失衡

教學管理制度的合法性不僅指合乎國家的法律法規(guī)、符合學校的法律地位和身份，而且也指制度與社會主流價值觀、規(guī)范、文化和個體認知相一致的程度，后者強調(diào)在社會認可基礎上建立的一種權威關系⑦。學校生活在制度環(huán)境中，追求合法性和社會承認是符合情理的邏輯。高校的教學管理制度合法性失衡主要指組織內(nèi)外合法性失衡，即學校為了迎接教育部本科教學評估、為了像重點大學一樣獲得社會承認、為了贏得社會其他組織和個人對學校作為一個正式組織的認可，從而制定了一系列的教學管理規(guī)章制度。因此，教學管理制度具備外部合法性，但是在組織內(nèi)部的合法性較弱，主要體現(xiàn)就是組織成員對制度不滿意，認同低，很難建立制度權威。合理性是合法性的前提，這種較弱的內(nèi)部合法性的存在主要在于制度本身的合理性缺失，只看到人與制度關系中人被動的一面，即“作為制度內(nèi)在環(huán)節(jié)的人，似乎具有制度化存在的意義”⑧。人在一定意義上是一個制度化或體制化的存在形態(tài)，但是人與制度還有另一層關系，即人在制度環(huán)境中的主動性。正是對人與制度的雙向關系缺乏全面的認識，因此教學管理者將制定制度看成目的，將依靠制度維持秩序、提高管理效率視為追求的目標，忽視了對管理對象專業(yè)發(fā)展需要的滿足。客體式的管理模式將教師置于被動的、制度執(zhí)行者的位置，因此，難以獲得教師共同體的認同，導致制度內(nèi)部合法性缺失。

(三)教學管理制度執(zhí)行主體的原因

1．利益因素的驅動

教學管理制度的最終執(zhí)行者是教師，而教師也有自身的利益追求和行為傾向，因此在制度執(zhí)行過程中難以做到絕對的“價值中立”。如果制度執(zhí)行影響到自身利益，制度執(zhí)行者就有可能抵制這一制度，因而造成該制度很難順利有效地被執(zhí)行。或者有些教師在感知到遵守規(guī)則與自身的切身利益相關，在個人力量無法與規(guī)則相抗衡的前提下，他們往往會采取滿足剛性指標，實現(xiàn)自身利益最大化來作為規(guī)避風險的策略⑨。為了盡可能少地付出而盡可能多地獲得回報，開始關注制度、鉆研制度，在工作中盡可能找到制度的漏洞，將執(zhí)行制度視為目的，而忽視制度背后倫理價值的追求。這種表面上唯校規(guī)是從，基于制度的要求和安排而進行的教學集體行為選擇，從長遠來看，不僅不利于教學管理制度權威的建立，也不利于合理的教學理念的形成。

2．制度的制定者和執(zhí)行者在價值取向上有差異

制度的制定者作為學校的行政管理人員，他們受科層組織屬性的影響，其最直接的價值取向應該是追求秩序。因此，他們強調(diào)紀律的作用，制定規(guī)章制度，依此來要求師生嚴格遵守、謹慎行事，要求成員在情感上對上級、對組織要忠誠，行為上與組織規(guī)章制度保持高度一致。而教師作為教學管理制度的直接執(zhí)行者，他們的專業(yè)身份決定了他們所追求的價值取向應該是學術自由(包括教學)。因此，不同的價值取向就造成了組織內(nèi)部行政權力與專業(yè)權力的對抗。因為存在學科差異，專業(yè)活動存在高度復雜性，不同學科之間，往往把行政人員甚至其他學科專家視為外來者，他們更傾向于內(nèi)部的同行評價，而對于其他人的介入都認為是對自己領域的侵犯，由此導致學校內(nèi)部兩種權力之間的對抗不斷，行政權力失去公信力，組織內(nèi)部教師滿意度下降，工作積極性受阻。

三、解決教師教學管理制度執(zhí)行“中梗阻”的建議

(一)營造良好的制度環(huán)境

政府和教育行政部門要轉變職能，減少對高校行政管理的控制，尤其是對學校內(nèi)部教學制度的安排應讓學校自主決定。另外，政府要督促大學章程的建設。大學章程作為大學內(nèi)部學術治理的“基本法”，它為權力主導者的活動提供了制度依據(jù)，為有關權力的約束和權利的保障提供了基本原則。大學章程的價值在于規(guī)避學校內(nèi)部制度生成的隨意性，能夠形成對行政權力的一種約束，而且有利于保障大學的辦學自主權，明確政府和大學、大學內(nèi)部各主體的權責分配。大學章程的建設為學校規(guī)章制度的制定和執(zhí)行提供了前提條件和權力保障。高校內(nèi)部管理者要充分意識到學校松散結合的組織特性，既要看到學校科層組織特性的一面，依專業(yè)進行分工，制定嚴格的規(guī)章制度實行管理，提高管理的科學性和高效性;同時也要注意到高校作為學術組織的社團屬性，“在學校內(nèi)部的管理中出現(xiàn)兩個來源不相同的‘幽靈’:一種是理性化的組織，……而另一種則以教師的非正式的權威和專業(yè)主義為基礎的自然化社團”⑩。高校教師具有較強的專業(yè)性和自主性，科層組織中以“組織精英”為主導通過建規(guī)而實施的等級控制式管理不適合對教師教學的管理。現(xiàn)實中教師對規(guī)則要么抵制、要么采取策略上的應對，說明單純制度管理的局限性。因此，學校管理者在依靠制度管理時要重視人文關懷，在校內(nèi)營造相互尊重、合作共建的文化制度環(huán)境，樹立行政權威，提高成員對行政管理的認可度。教學管理不應該成為管理者向管理對象“灌輸”規(guī)章制度和規(guī)則的單向行為，而應該是讓管理對象理解這些規(guī)章制度和規(guī)則的內(nèi)涵與意義，在個體的認知結構中能夠合理地解讀，內(nèi)化為指導個體行為的內(nèi)隱觀念和行為邏輯，這樣組織目標和個體目標就能達成一致。同時，學校管理者還要重視對教師非正式群體的合理引導，充分發(fā)揮其在組織和個人之間的橋梁作用，尤其是對非正式群體的領導者，管理者要經(jīng)常與之溝通，通過溝通將管理者的意圖、想法滲透到非正式群體中去，從而得到成員的認可和支持，提高制度的執(zhí)行力。除此之外，營造良好的制度環(huán)境還要合理發(fā)揮組織中非理性因素的作用，即組織中產(chǎn)生的美化的意識形態(tài)和信念的作用。通過創(chuàng)造群體的共同目標來加強成員對組織的忠誠和承諾，通過賦予某些活動很高的威望，美化學校組織傳統(tǒng)的共享信念來創(chuàng)造一種“神話”，即社會性整合的神話，這些“神話”用道德和理想主義的語言來闡釋這個學校存在的意義和價值，從而增強環(huán)境對個體的影響力。通過美化某些信條，特別是那些贊美為了自己而努力工作、自己與組織密不可分的神話，對組織的發(fā)展非常有利。因為它強化了成員對組織的責任感并以適當?shù)姆绞郊訌妼M織的承諾，從而為制度的有效執(zhí)行提供了積極的情感支持。

(二)提高制度自身的合理性、合法性

提高教學管理制度的合理性，關注焦點從工具理性兼顧到制度的價值理性，合理性包括公正和適度。公正與否主要在于是否有利于個體和群體通過積極付出獲得利益。這樣的利益可以是有形的物質(zhì)利益，也可以是無形的精神利益和發(fā)展機會。逐利是個體和群體的本體權力，本身無可厚非，但是逐利的手段卻有價值好壞的區(qū)分。通過公平競爭獲利是合理的，否則就是不合理的。合理的教學管理制度應該規(guī)范人們逐利的方式和手段，保護正當手段，規(guī)避不當行為。同時教學管理制度的合理性還在于適度，不能管理過寬、過嚴，過寬就會導致無序，過嚴就會導致死板、教條，就容易導致制度執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象。適度的教學管理制度既能最大限度地預防和限制不當?shù)慕虒W行為，又能為個體和群體的發(fā)展創(chuàng)造合理的空間。公正和適度的教學管理制度有利于個體和群體的全面而自由發(fā)展，同時又為這樣的發(fā)展提供必要的規(guī)范，這樣的制度必然會獲得成員的普遍認同，從而增強其權威性，即合法性，合法性是教學管理制度獲得有效執(zhí)行的基礎。此外，還要開辟多元化的制度傳遞途徑，不僅要自上而下依靠權力的強制性，還要提高行政人員和組織部門的權威，依靠關系權威傳遞制度更容易獲得合法性認同。另外，還要加強模范人物事跡的宣傳，號召教師學習先進，形成良好的制度執(zhí)行氛圍。

(三)還原教師應有的學者權力

在學校教學管理制度制定過程中，為了使其能夠真正有效，構建新的話語體系以給新規(guī)則提高價值支持尤為重要。因為規(guī)則建構從本質(zhì)上看，實為價值觀與話語權的建構，是一個讓某種話語獲得合法性的過程。在這一過程中，應該給予作為行動者的教師發(fā)揮主觀能動性、參與規(guī)則建立的空間。同時還要注意通過適當?shù)募钍侄握{(diào)動教師參與管理的積極性，因為教師從來不純粹是一個道德的存在，也是一個欲望和私利的存在，教師也總是在利益的計算和價值的偏好指引下，對自己的行為做出理性選擇瑏瑡。因此，通過激勵機制對組織制度實施保障，尊重教師專業(yè)者的本體存在形態(tài)，賦予教師話語權，還原教師應有的學者權力，從長遠來看對學校教學管理質(zhì)量的提高是大有裨益的。

作者：房敏傅樹京