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一、教師教學(xué)管理制度執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象的表征

(一)教學(xué)管理制度的敷衍執(zhí)行

在學(xué)校相關(guān)職能部門制定的教學(xué)管理制度實施過程中，執(zhí)行主體有時做權(quán)宜應(yīng)對，并沒有采取實質(zhì)性的操作措施，或者執(zhí)行起來前后緊、中間松，敷衍塞責(zé)，使教學(xué)管理制度變成一紙空文。例如，在D校針對教學(xué)管理制度執(zhí)行情況的調(diào)查訪談中，該校教學(xué)管理制度規(guī)定主講教師必須經(jīng)常了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，參加學(xué)生的課外答疑、認(rèn)真批改學(xué)生作業(yè)，并且將學(xué)生作業(yè)作為期中教學(xué)檢查的一項，期中教學(xué)檢查時至少完成一次作業(yè)。部分教師對制度的實際執(zhí)行情況是:基本上都按學(xué)校規(guī)定次數(shù)給學(xué)生布置作業(yè)，可在批閱時卻是有選擇性的，或者只批改本科作業(yè)，或者只批改第一次作業(yè)等。這種外緊內(nèi)松、敷衍塞責(zé)的“軟措施”是教學(xué)管理制度執(zhí)行中常見的表現(xiàn)形式。這樣不僅會浪費大量的制度資源，也容易給年輕同事、學(xué)生帶去不良的影響。因為教師的認(rèn)真負(fù)責(zé)會因為其他認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師而得到加強(qiáng)，正如學(xué)生的認(rèn)真學(xué)習(xí)會因為其他認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生而得到鼓勵一樣①。同事間的制度執(zhí)行行為會通過關(guān)系權(quán)威來發(fā)生傳遞，因此，制度的敷衍執(zhí)行，尤其是同事群體中有聲望的老教師集體選擇的制度執(zhí)行行為會使年輕教師有意無意地去模仿，從而產(chǎn)生制度執(zhí)行的敷衍。

(二)對教學(xué)管理制度的抵制

教學(xué)管理制度的執(zhí)行主體對現(xiàn)有的制度不認(rèn)同，產(chǎn)生抵觸情緒，進(jìn)而產(chǎn)生抵制制度執(zhí)行的顯性梗阻行為，使教學(xué)管理制度達(dá)不到預(yù)期效果。例如，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校規(guī)定主講教師要有教案和講稿，教案上要清楚表明本課程的授課計劃、授課重點與難點、教學(xué)設(shè)計等，講稿和教案不能一樣，學(xué)校也將此項列為教學(xué)檢查的必查內(nèi)容。但大多教師對此不認(rèn)同，認(rèn)為這是對教學(xué)的過度干預(yù)，是對教師的不信任。因此，導(dǎo)致部分教師對制度要求采取不作為或者消極作為，教案要么沒有，要么就是應(yīng)付檢查的擺設(shè)。

(三)打教學(xué)管理制度的“擦邊球”

所謂打“擦邊球”，是指能夠從教學(xué)管理制度的某些條文中找到微弱的依據(jù)而采取與原制度規(guī)定偏離的做法。比如，教師對學(xué)生的考前輔導(dǎo)，按照學(xué)校教學(xué)管理規(guī)定，教師要認(rèn)真組織學(xué)生復(fù)習(xí)迎考，認(rèn)真輔導(dǎo)答疑，不得圈定考試范圍。但是現(xiàn)實中卻形成了師生之間的隱性約定。教師不愿意看到自己的學(xué)生的平均成績不理想，學(xué)生也希望能以最小的精力投入獲得盡可能高的分?jǐn)?shù)，所以部分教師在明知道學(xué)校不準(zhǔn)給學(xué)生劃范圍的情況下，采取“串講”的方式，將每一章的“重點”告訴學(xué)生，而這些所謂的重點其實就是考試出題的范圍，只不過換了具有合法性的概念符號來表達(dá)而已。這就是借助制度的抽象性和模糊性，打教學(xué)管理制度的“擦邊球”。(四)教學(xué)管理制度的虛化這是指學(xué)校制定的正式的、實體存在的教學(xué)管理規(guī)章制度，由于多種因素的影響，教師沒有明確獲知，沒有充分地學(xué)習(xí)、理解而導(dǎo)致制度執(zhí)行受到隱性梗阻。比如，在D校的訪談?wù){(diào)查中，當(dāng)談到他們是否清楚學(xué)校的教學(xué)管理制度時，很多教師認(rèn)為教學(xué)規(guī)章制度只是對沒有認(rèn)真履行教學(xué)責(zé)任，導(dǎo)致出現(xiàn)教學(xué)事故的教師而言的，對于沒有出現(xiàn)教學(xué)事故的老師，他們覺得教學(xué)規(guī)章制度離他們很遙遠(yuǎn)，沒有興趣去學(xué)習(xí)。這樣的情況就導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)管理制度的閑置、虛化。制度制定的目標(biāo)原本應(yīng)該是為了指導(dǎo)成員的行為，促進(jìn)教師的教學(xué)專業(yè)成長，可成員對此并不了解，制度匯編成為應(yīng)付外界檢查、凸顯組織正規(guī)性的手段。

二、教師教學(xué)管理制度執(zhí)行“中梗阻”的歸因分析

(一)教學(xué)管理制度執(zhí)行環(huán)境的原因

1．政府和社會干預(yù)高校自主發(fā)展的微觀反映

高校作為社會性的開放系統(tǒng)，時刻受到來自政府和社會各界的干預(yù)和影響。政府及其教育行政部門對高校采取集權(quán)式的教育行政管理方式，通過考核評優(yōu)確定財政撥款的制度影響到學(xué)校的自主發(fā)展。高校為了獲得政府和教育行政部門的認(rèn)可，往往制定很多規(guī)章制度來顯示對制度環(huán)境的遵守，包括教師的教學(xué)工作。而在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)這些制度并沒有真正對教師的教學(xué)產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。同時，學(xué)校為了應(yīng)對來自社會團(tuán)體的量化排名壓力、獲得社會組織的捐贈，應(yīng)對來自學(xué)生家長對教學(xué)質(zhì)量問責(zé)的壓力，也紛紛出臺很多規(guī)章制度，以向外部組織應(yīng)對壓力的積極作為的信息，從而贏得社會的認(rèn)可，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。這種功利性的發(fā)展邏輯影響到學(xué)校教師的教學(xué)行為。教師在學(xué)校的生存和發(fā)展同樣需要資源，需要獲得學(xué)校、同行以及學(xué)生的認(rèn)可，部分教師開始轉(zhuǎn)向關(guān)注個人的“適應(yīng)性發(fā)展”上去。而當(dāng)前無論校內(nèi)還是校外，評優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)還是傾向于科研，科研可以帶來一系列的連帶利益，因此，受這樣的評價傾向影響，部分教師在教學(xué)管理制度執(zhí)行過程中必然出現(xiàn)敷衍、打“擦邊球”的現(xiàn)象。另外，大學(xué)章程作為大學(xué)存在與發(fā)展的最為核心的規(guī)則，作為連接國家法律法規(guī)與高校規(guī)章制度的中介，不管在形式上還是在實踐中都處于嚴(yán)重缺位狀態(tài)。這就造成政府對學(xué)校的過度“關(guān)照”，學(xué)校對政府的高度依賴;同時，由于大學(xué)章程的缺位，高校內(nèi)部規(guī)章制度的出臺沒有依據(jù)，過于隨意，體現(xiàn)出明顯的行政權(quán)力優(yōu)勢。行政權(quán)威過于強(qiáng)調(diào)對制度的嚴(yán)格遵守，執(zhí)行制度本來只是被認(rèn)為是一種手段，卻變成了一種目的。這是一種目標(biāo)替代過程，一種工具性的價值觀變成了一種最終的價值觀②，對高校形成合理的“善治”環(huán)境是不利的。

2．對學(xué)校組織科層屬性的過分強(qiáng)化

高校作為社會組織的一類，從理性組織的視角看，也是為實現(xiàn)特定目的而產(chǎn)生的，甚至存在對科層屬性的過度強(qiáng)化。維克多•鮑德里奇(J．VictorBaldridge)認(rèn)為大學(xué)具有科層組織的性質(zhì)。具體表現(xiàn)在:第一，大學(xué)如同其他官僚機(jī)構(gòu)一樣，是國家管轄范圍內(nèi)的組織;第二，大學(xué)是一個由眾多層級部門職位以及相關(guān)的工作規(guī)程構(gòu)成的科層機(jī)構(gòu);第三，大學(xué)里有正式的溝通渠道;第四，有明確的科層權(quán)威關(guān)系;第五，通過大量的成文規(guī)則管理著學(xué)校的方方面面;最后，對學(xué)生在校期間的管理也是科層性質(zhì)的③。從這六個方面看，高校具有明顯的科層屬性，應(yīng)該通過專業(yè)分工、規(guī)章制度等手段實現(xiàn)高效管理。但是高校和其他社會組織不一樣的地方在于除了科層屬性外，它還是專業(yè)性的學(xué)術(shù)組織，應(yīng)該凸顯學(xué)術(shù)權(quán)力在學(xué)校管理中的作用。但現(xiàn)實是，受外部集權(quán)化教育行政管理體制和官本位傳統(tǒng)文化的影響，高校內(nèi)部權(quán)力失衡，專業(yè)權(quán)力很難與行政權(quán)力對抗。韋伯所假設(shè)的“每當(dāng)上級和下級之間的意見出現(xiàn)不一致情形時，上級的判斷從技術(shù)專業(yè)性的角度來看也是較為正確的判斷”④是不切合實際的，因為行政主管不可能成為其權(quán)限范圍內(nèi)每個領(lǐng)域的首席專家。學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)和人員的管理決策大多根據(jù)行政管理的需要而制定，很少從學(xué)校成員的現(xiàn)實感受和需要出發(fā)來制定，制度成為他們工作的出發(fā)點和工作目的，因而習(xí)慣于將制度制定得很細(xì)、很繁瑣，并伴有相應(yīng)的評價制度和督導(dǎo)制度。另外，制度傳遞過程中大多采用自上而下的權(quán)力傳遞，也導(dǎo)致部分教師對此產(chǎn)生抵觸。在制度的嚴(yán)格控制下，部分教師為了維護(hù)自己利益，也可能忘記制度只是達(dá)成教育目標(biāo)的手段，而將遵守制度視為自己工作和學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。這樣一來，教學(xué)管理制度就易出現(xiàn)執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象。

3．非正式群體的關(guān)系

學(xué)校內(nèi)部成員之間非正式關(guān)系的存在，即非正式關(guān)系網(wǎng)絡(luò)較強(qiáng)大和成員間私下活動較頻繁時，對學(xué)校的教學(xué)管理制度往往會有一種抵制作用，尤其是年輕教師更明顯。因為年輕教師剛步入學(xué)校，對學(xué)校的教學(xué)管理制度還不甚清楚，但是又迫切想獲得一些教學(xué)經(jīng)驗，他們往往會向資歷較深的年長教師咨詢，一方面想得到年長教師的指導(dǎo)，另一方面也想盡快融入一些非正式群體，建立心理上的“舒適地帶”。依托這樣的非正式關(guān)系，年長教師一般會把他們已經(jīng)習(xí)慣化的一些制度執(zhí)行行為或者一些他們總結(jié)出來的所謂的“注意事項”告知于年輕教師，而這些從年長教師那里獲知的、已經(jīng)經(jīng)過他們節(jié)選的信息，很多已經(jīng)和學(xué)校的規(guī)章制度有出入，成為明文制度的“變異”。年輕教師依此來開展教學(xué)工作，而對學(xué)校制定的教學(xué)管理制度往往不甚關(guān)心，這樣容易導(dǎo)致教學(xué)管理制度的虛化。

(二)教學(xué)管理制度自身的原因

1．教學(xué)管理制度價值合理性缺失

教學(xué)管理制度合理性包括工具合理性和價值合理性。工具合理性是制度滿足主體需要的合理性;價值合理性是制度符合事物發(fā)展趨勢的合理性，其核心是“以人為本”。制度價值合理性缺失主要體現(xiàn)就是教學(xué)管理過程中依靠指令控制較多，行政色彩濃厚，而服務(wù)支持欠缺，人本化色彩淡薄，對教師教學(xué)管理過多、過寬，阻礙了教師的自主發(fā)展。作為規(guī)范體系，教學(xué)管理制度對教師是一種約束和限制。杜威曾言:“和制度相比，個人沒有精神的權(quán)力;個人的發(fā)展和教養(yǎng)在于對現(xiàn)成制度的精神的恭順同化。”⑤但約束和限制并不是制度存在的本真目的，它的目的是為了更好的促進(jìn)教師的自由發(fā)展，實現(xiàn)由“管”到“不管”的轉(zhuǎn)變。但是現(xiàn)實是教學(xué)管理制度的制定往往成為管理者的“獨語”，教師處于“失語”狀態(tài)，管理者以制定制度為目的，依靠制度實施管理，教學(xué)管理制度從手段變成了目的，沒有充分體現(xiàn)出以教師為本的倫理價值。因此，教學(xué)管理制度是不合理的，這種不合理不是因為對教師的教學(xué)形成了約束和限制，而是因為這種約束和限制對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面的阻礙作用。生活在具有學(xué)術(shù)氛圍的組織環(huán)境中，教師感覺到“被綁架”和“不自在”，甚至出現(xiàn)對組織抵觸的傾向，對組織的剛性約束人們往往采取靈活的應(yīng)對策略⑥。

2．教學(xué)管理制度合法性失衡

教學(xué)管理制度的合法性不僅指合乎國家的法律法規(guī)、符合學(xué)校的法律地位和身份，而且也指制度與社會主流價值觀、規(guī)范、文化和個體認(rèn)知相一致的程度，后者強(qiáng)調(diào)在社會認(rèn)可基礎(chǔ)上建立的一種權(quán)威關(guān)系⑦。學(xué)校生活在制度環(huán)境中，追求合法性和社會承認(rèn)是符合情理的邏輯。高校的教學(xué)管理制度合法性失衡主要指組織內(nèi)外合法性失衡，即學(xué)校為了迎接教育部本科教學(xué)評估、為了像重點大學(xué)一樣獲得社會承認(rèn)、為了贏得社會其他組織和個人對學(xué)校作為一個正式組織的認(rèn)可，從而制定了一系列的教學(xué)管理規(guī)章制度。因此，教學(xué)管理制度具備外部合法性，但是在組織內(nèi)部的合法性較弱，主要體現(xiàn)就是組織成員對制度不滿意，認(rèn)同低，很難建立制度權(quán)威。合理性是合法性的前提，這種較弱的內(nèi)部合法性的存在主要在于制度本身的合理性缺失，只看到人與制度關(guān)系中人被動的一面，即“作為制度內(nèi)在環(huán)節(jié)的人，似乎具有制度化存在的意義”⑧。人在一定意義上是一個制度化或體制化的存在形態(tài)，但是人與制度還有另一層關(guān)系，即人在制度環(huán)境中的主動性。正是對人與制度的雙向關(guān)系缺乏全面的認(rèn)識，因此教學(xué)管理者將制定制度看成目的，將依靠制度維持秩序、提高管理效率視為追求的目標(biāo)，忽視了對管理對象專業(yè)發(fā)展需要的滿足。客體式的管理模式將教師置于被動的、制度執(zhí)行者的位置，因此，難以獲得教師共同體的認(rèn)同，導(dǎo)致制度內(nèi)部合法性缺失。

(三)教學(xué)管理制度執(zhí)行主體的原因

1．利益因素的驅(qū)動

教學(xué)管理制度的最終執(zhí)行者是教師，而教師也有自身的利益追求和行為傾向，因此在制度執(zhí)行過程中難以做到絕對的“價值中立”。如果制度執(zhí)行影響到自身利益，制度執(zhí)行者就有可能抵制這一制度，因而造成該制度很難順利有效地被執(zhí)行。或者有些教師在感知到遵守規(guī)則與自身的切身利益相關(guān)，在個人力量無法與規(guī)則相抗衡的前提下，他們往往會采取滿足剛性指標(biāo)，實現(xiàn)自身利益最大化來作為規(guī)避風(fēng)險的策略⑨。為了盡可能少地付出而盡可能多地獲得回報，開始關(guān)注制度、鉆研制度，在工作中盡可能找到制度的漏洞，將執(zhí)行制度視為目的，而忽視制度背后倫理價值的追求。這種表面上唯校規(guī)是從，基于制度的要求和安排而進(jìn)行的教學(xué)集體行為選擇，從長遠(yuǎn)來看，不僅不利于教學(xué)管理制度權(quán)威的建立，也不利于合理的教學(xué)理念的形成。

2．制度的制定者和執(zhí)行者在價值取向上有差異

制度的制定者作為學(xué)校的行政管理人員，他們受科層組織屬性的影響，其最直接的價值取向應(yīng)該是追求秩序。因此，他們強(qiáng)調(diào)紀(jì)律的作用，制定規(guī)章制度，依此來要求師生嚴(yán)格遵守、謹(jǐn)慎行事，要求成員在情感上對上級、對組織要忠誠，行為上與組織規(guī)章制度保持高度一致。而教師作為教學(xué)管理制度的直接執(zhí)行者，他們的專業(yè)身份決定了他們所追求的價值取向應(yīng)該是學(xué)術(shù)自由(包括教學(xué))。因此，不同的價值取向就造成了組織內(nèi)部行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的對抗。因為存在學(xué)科差異，專業(yè)活動存在高度復(fù)雜性，不同學(xué)科之間，往往把行政人員甚至其他學(xué)科專家視為外來者，他們更傾向于內(nèi)部的同行評價，而對于其他人的介入都認(rèn)為是對自己領(lǐng)域的侵犯，由此導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部兩種權(quán)力之間的對抗不斷，行政權(quán)力失去公信力，組織內(nèi)部教師滿意度下降，工作積極性受阻。

三、解決教師教學(xué)管理制度執(zhí)行“中梗阻”的建議

(一)營造良好的制度環(huán)境

政府和教育行政部門要轉(zhuǎn)變職能，減少對高校行政管理的控制，尤其是對學(xué)校內(nèi)部教學(xué)制度的安排應(yīng)讓學(xué)校自主決定。另外，政府要督促大學(xué)章程的建設(shè)。大學(xué)章程作為大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)治理的“基本法”，它為權(quán)力主導(dǎo)者的活動提供了制度依據(jù)，為有關(guān)權(quán)力的約束和權(quán)利的保障提供了基本原則。大學(xué)章程的價值在于規(guī)避學(xué)校內(nèi)部制度生成的隨意性，能夠形成對行政權(quán)力的一種約束，而且有利于保障大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)，明確政府和大學(xué)、大學(xué)內(nèi)部各主體的權(quán)責(zé)分配。大學(xué)章程的建設(shè)為學(xué)校規(guī)章制度的制定和執(zhí)行提供了前提條件和權(quán)力保障。高校內(nèi)部管理者要充分意識到學(xué)校松散結(jié)合的組織特性，既要看到學(xué)校科層組織特性的一面，依專業(yè)進(jìn)行分工，制定嚴(yán)格的規(guī)章制度實行管理，提高管理的科學(xué)性和高效性;同時也要注意到高校作為學(xué)術(shù)組織的社團(tuán)屬性，“在學(xué)校內(nèi)部的管理中出現(xiàn)兩個來源不相同的‘幽靈’:一種是理性化的組織，……而另一種則以教師的非正式的權(quán)威和專業(yè)主義為基礎(chǔ)的自然化社團(tuán)”⑩。高校教師具有較強(qiáng)的專業(yè)性和自主性，科層組織中以“組織精英”為主導(dǎo)通過建規(guī)而實施的等級控制式管理不適合對教師教學(xué)的管理。現(xiàn)實中教師對規(guī)則要么抵制、要么采取策略上的應(yīng)對，說明單純制度管理的局限性。因此，學(xué)校管理者在依靠制度管理時要重視人文關(guān)懷，在校內(nèi)營造相互尊重、合作共建的文化制度環(huán)境，樹立行政權(quán)威，提高成員對行政管理的認(rèn)可度。教學(xué)管理不應(yīng)該成為管理者向管理對象“灌輸”規(guī)章制度和規(guī)則的單向行為，而應(yīng)該是讓管理對象理解這些規(guī)章制度和規(guī)則的內(nèi)涵與意義，在個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能夠合理地解讀，內(nèi)化為指導(dǎo)個體行為的內(nèi)隱觀念和行為邏輯，這樣組織目標(biāo)和個體目標(biāo)就能達(dá)成一致。同時，學(xué)校管理者還要重視對教師非正式群體的合理引導(dǎo)，充分發(fā)揮其在組織和個人之間的橋梁作用，尤其是對非正式群體的領(lǐng)導(dǎo)者，管理者要經(jīng)常與之溝通，通過溝通將管理者的意圖、想法滲透到非正式群體中去，從而得到成員的認(rèn)可和支持，提高制度的執(zhí)行力。除此之外，營造良好的制度環(huán)境還要合理發(fā)揮組織中非理性因素的作用，即組織中產(chǎn)生的美化的意識形態(tài)和信念的作用。通過創(chuàng)造群體的共同目標(biāo)來加強(qiáng)成員對組織的忠誠和承諾，通過賦予某些活動很高的威望，美化學(xué)校組織傳統(tǒng)的共享信念來創(chuàng)造一種“神話”，即社會性整合的神話，這些“神話”用道德和理想主義的語言來闡釋這個學(xué)校存在的意義和價值，從而增強(qiáng)環(huán)境對個體的影響力。通過美化某些信條，特別是那些贊美為了自己而努力工作、自己與組織密不可分的神話，對組織的發(fā)展非常有利。因為它強(qiáng)化了成員對組織的責(zé)任感并以適當(dāng)?shù)姆绞郊訌?qiáng)對組織的承諾，從而為制度的有效執(zhí)行提供了積極的情感支持。

(二)提高制度自身的合理性、合法性

提高教學(xué)管理制度的合理性，關(guān)注焦點從工具理性兼顧到制度的價值理性，合理性包括公正和適度。公正與否主要在于是否有利于個體和群體通過積極付出獲得利益。這樣的利益可以是有形的物質(zhì)利益，也可以是無形的精神利益和發(fā)展機(jī)會。逐利是個體和群體的本體權(quán)力，本身無可厚非，但是逐利的手段卻有價值好壞的區(qū)分。通過公平競爭獲利是合理的，否則就是不合理的。合理的教學(xué)管理制度應(yīng)該規(guī)范人們逐利的方式和手段，保護(hù)正當(dāng)手段，規(guī)避不當(dāng)行為。同時教學(xué)管理制度的合理性還在于適度，不能管理過寬、過嚴(yán)，過寬就會導(dǎo)致無序，過嚴(yán)就會導(dǎo)致死板、教條，就容易導(dǎo)致制度執(zhí)行“中梗阻”現(xiàn)象。適度的教學(xué)管理制度既能最大限度地預(yù)防和限制不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，又能為個體和群體的發(fā)展創(chuàng)造合理的空間。公正和適度的教學(xué)管理制度有利于個體和群體的全面而自由發(fā)展，同時又為這樣的發(fā)展提供必要的規(guī)范，這樣的制度必然會獲得成員的普遍認(rèn)同，從而增強(qiáng)其權(quán)威性，即合法性，合法性是教學(xué)管理制度獲得有效執(zhí)行的基礎(chǔ)。此外，還要開辟多元化的制度傳遞途徑，不僅要自上而下依靠權(quán)力的強(qiáng)制性，還要提高行政人員和組織部門的權(quán)威，依靠關(guān)系權(quán)威傳遞制度更容易獲得合法性認(rèn)同。另外，還要加強(qiáng)模范人物事跡的宣傳，號召教師學(xué)習(xí)先進(jìn)，形成良好的制度執(zhí)行氛圍。

(三)還原教師應(yīng)有的學(xué)者權(quán)力

在學(xué)校教學(xué)管理制度制定過程中，為了使其能夠真正有效，構(gòu)建新的話語體系以給新規(guī)則提高價值支持尤為重要。因為規(guī)則建構(gòu)從本質(zhì)上看，實為價值觀與話語權(quán)的建構(gòu)，是一個讓某種話語獲得合法性的過程。在這一過程中，應(yīng)該給予作為行動者的教師發(fā)揮主觀能動性、參與規(guī)則建立的空間。同時還要注意通過適當(dāng)?shù)募钍侄握{(diào)動教師參與管理的積極性，因為教師從來不純粹是一個道德的存在，也是一個欲望和私利的存在，教師也總是在利益的計算和價值的偏好指引下，對自己的行為做出理性選擇瑏瑡。因此，通過激勵機(jī)制對組織制度實施保障，尊重教師專業(yè)者的本體存在形態(tài)，賦予教師話語權(quán)，還原教師應(yīng)有的學(xué)者權(quán)力，從長遠(yuǎn)來看對學(xué)校教學(xué)管理質(zhì)量的提高是大有裨益的。

作者：房敏傅樹京