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1教學道德實現需要的專業意識

1．1服務意識

建構主義認為，學習是學習者基于自我經驗的一種主動的意義建構，在這一過程中，教師不再是課堂的主宰，而是充當著指導者和服務者。然而，反思當下的課堂，教學往往是由教師主導的一種靜態式的單向知識傳遞，而非一種雙向的或多向的動態式的交流與互動。教師往往曲解了其本身的職業性所賦予的權威，利用本身在某方面知識的“先知先覺”來進行權威的“說教”，課堂成了“一言堂”，成了教師“話語霸權”盡情彰顯的舞臺。在這樣的教育場域中，學生的主體性何在?學生的生命價值何以彰顯?教學的道德價值何以體現?教師從事的一切教育活動都是以學生的全面發展為旨歸的。教師提供給學生的服務不僅僅是豐富的專業知識和專業技能，更做到“目中有人，心中有愛”，給學生足夠的尊重和關愛，使得課堂成為師生共同演繹生命、彰顯價值、共生共融的成長平臺。這樣，教師才會更多地從學生的角度進行思考，尊重學生的需要，關注學生的訴求，為他們提供更好的更高質量的教學服務。

1．2期望意識

心理學中著名的羅森塔爾效應在教育實踐中已經多次證明:學生的自信心與教師對他所抱的期望以及由此帶來的激勵是高度正相關的。如果教師能夠相信某些實際上很普通的學生具有不平凡的才能或天賦，教師就會給予他們更多的關注和更高的期望，而這種期望會無形中影響到教師與這些學生的日常教學交往，并由此影響到這些學生的回應方式，使得他們產生較好的學習動機，實現較高的教師期望。教學過程在本質上可以說是一種生命交往的過程。在其過程中師生之間需要情感的交流、思想的溝通。學生與老師能否在這個過程中達到心理相容，往往與師生的情感密不可分。對于正在發展中的學生來說，他們內心都希望能夠受到教師的關注、得到教師的肯定和期許。所以教師的期望對于學生來說是至關重要的。只有教師懷著這種期望意識，才會更好地去了解學生，對各種不同的學生提出不同的期望;只有教師抱著這種期望意識，才能對學生尤其是學困生給予更多的愛和理解。

1．3反思意識

教學是一種反思性的實踐活動。作為反思性實踐主體的教師需要在課程實踐中反思，“通過反思性思維將已經經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的教育情境轉化為清晰、連貫、確定和諧的環境”［2］。既要對“為什么教”“教什么”“怎樣教”進行反復思考這種將自身的實踐融入日常的研究反思之中，可以讓教師對自己的教學行為進行反省與審視，以及時地進行自我修正和調整，以調整自己的教學思維和行為，端正教育價值取向。反思說到底就是一種自我教育和自我發展，不僅僅是提高教師教學技能的需要，更是提升教師教學道德的重要途徑。林崇德教授認為:優秀的教師=教學過程+反思。教師不對日常教學實踐進行反思的話，積累的只有刻板的經驗;教師不對教學活動進行自我反思的話，教學將會成為一種重復的物化活動，自然也是一種缺乏道德意蘊的教學。這樣的一種教學當然會阻延學生的發展和教師的成長，而沒有師生的良好發展，教學的道德性何以彰顯?教學道德只有在教師對教學活動進行不斷的追問、批判、修正中得以提升。

2教學道德專業意識的培養與形成

教師教學道德的提升是教師專業道德形式的重要內容，也是教師專業化發展的基礎。教師教學道德的形成并不是與生俱來的，而是教師在教育場域中通過自我檢查與審視自身的教學行為，有意識地調節自身利益與外在環境的關系，在教學實踐中提高道德認識，培養道德情感和進行道德反思等途徑形成。

2．1確立合理的德行觀

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中指出:大學教師的首要職責和使命是研究“培養什么樣的人”“怎樣培養人”的問題;大學教師的第一要務是把課教好、教得學生滿意、教到學生心里去;教學的出發點和歸宿只能是促進學生全面發展，要牢固樹立“學生第一”的教學理念，關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展［4］。因此，大學教師在從事富有道德理想和倫理使命的教學活動時，要“讓教學回歸善的本性，使其成為實踐優良道德的事業，是現代教學道德價值的必然追求”［5］。我們并不否認在現實中人們以自我利益為行動的標準，根據自我的利害得失來衡量事物的價值。但是，這不是說道德等同于利益，道德標準就是利益標準的根據。道德和利益雖有著本質的區別，但也要看到道德的形成與發展對于利益的依賴性。人的行為最初是受苦樂感受性以及趨利避害的本性來支配的，這樣一種力量即使在道德形成之后，也仍然影響著人的行動。因此，道德的生成必然是在趨利避害的過程中完成的，并且與這一過程發生的環境密切相關。因此，要使得教師的教學道德得以生成，就要理順教育領域內的利益關系，確立起合理的制度、建立有效的機制，保證教師能夠以“以善治善”的方式追求生活的幸福為終極目的，并且在追求的過程中，不會以壓抑、扭曲、規訓當下的師生生活為代價換取未來的幸福［6］。

2．2踐行教學道德準則

客觀的認識在道德培養中的作用是有限的，不可能僅僅依靠改變認識來改變終極價值目標。“履，德之基也。”注重道德實踐是人類的優良傳統。亞里士多德曾經這樣說:“對于我們，沒有一種倫理德性是自然生成的。”“正如其他技術一樣，我們必須先進行實現活動，才能獲得這些德性。……我們做公正的事情才能成為公正的，進行節制才能成為節制的，表現勇敢才能成為勇敢的。”［7］可見，道德的養成須臾不能離開道德實踐，生活實踐是道德生成的沃土。教學道德的養成當然也不例外，應該重視教育實踐和生活體驗，從教學實踐中去獲取。在教育的實踐場域中，教師和學生是交往最多的，而正是師生交往的過程，讓教師獲得處理和面對各種復雜關系的機會。“在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們合作起來共同成長。”［8］因此，這樣一種師生關系的變化，對傳統的教師道德產生了沖擊。教師不再有“話語霸權”，不再是權威的“真理代言人”，教學過程在一種探究與合作的氣氛中達成理解，教師由外在于情境的領導者轉變成內在于情境的“平等中的首席”。這必將要求教師要把教學的藝術性、科學性和倫理性融為一體，并把自己的經歷、信念、人格、自由和創造等作為一種獨特的課程資源去影響學生的發展，在教學中“創造探索的氛圍，教學情境兼具支持性和批判性”［9］。唯有如此，才能把生活變成課程，師生雙方反思自己的“存在經驗”，在體驗中獲得感悟，在感悟中學會選擇，在選擇中進行創造，從而師生雙方都能在充滿精神享受與樂趣的教學中獲得生命意義的提升和道德價值的彰顯。

2．3開展教學道德反思

教師的道德反思貫穿于整個教學實踐過程中，實質上一種教學道德的形成方式，是“教師立足于特定的教育情境，以自己的教學活動過程為思考對象，通過自我觀察和反省思維來檢查、審視自己的教學行為。在不斷地追問、批判、修正、追求實踐合理性的過程中，對教學活動中出現的各種現象進行觀察、分析、反饋、調節，實現自己對自己觀念、行為、能力經驗的理性分析”［10］。反觀今天的大學課堂，師生之間難有精神的交融、思想的碰撞、生命的相遇、靈魂的對話。當大學教師感嘆學風不良，并把責任往學生身上推的時候，是否反思過自己的課堂教學呢?當大學教師陶醉在口若懸河、舌綻蓮花時，可曾注意到學生的一臉茫然?當我們埋怨學生沒有創造性時，是否問過自己的教學創造性在哪里?當教師變成了一個“沒有靈魂的教書匠”時，豈能期望學生有道德地學習、做人?教師眼中無“人”，哪里還有好的“服務”，哪里會對學生抱有期望呢?這種“無道德教學“還是教學嗎?教師能夠控制的只有自身的行為，自身行為的改變必然會促使課堂行為的轉變。每當課堂行為出現差錯或“意外情況”時，必須反思這樣的結果是不是因為教師本身的行為導致的?每個教師在這樣的專業思考與判斷中校正自己的德行，系統化道德觀念，踐行教學道德，就能夠提升教學道德水平。

作者：侯英梅宋斌華單位：江西農業大學南昌商學院