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一、組織與大學組織

所謂組織是指在一定社會環境中，人們為了合理有效地達成一定目標，有計劃、有意識地建立起來的社會機構或按一定方式聯合起來的有機整體。當今社會已經成為高度組織化的社會，大多數社會任務都是在相應組織里和由相應組織完成的。在高度組織化的現代社會中，組織不僅構成了社會細胞，而且已經成為社會本身的突出特點?，F代社會的組織世界形形色色，各式各樣的組織各有其目標、使命、結構和特性。根據復雜和多樣的組織現象可以將其簡化為政府組織（政治組織）、經濟組織和社會組織三種主要組織類型，并因此把握其各自的組織特點。政府組織重在權力控制，它的特點體現在它通過科層制進行調節的方式之中；經濟組織重在經濟效益，它的特點存在于它通過市場運作進行調節的方式之中；社會組織重在信譽價值，它的特點體現在通過信任效應進行調節的方式之中。組織特性是組織所特有的、區別于其他組織的性質和形態，體現組織的根本特征和其內部要素所獨具的狀態。綜合關于組織的一些研究，可以發現組織通常具有如下一些共性：1）組織作為一種集合，體現了人們在相互交往中形成的行為方式和關系，是一種結構化集合?！敖M織中的人是在一定結構中工作的，結構不同，人們之間的關系不同，人們所表現出來的行為方式也不同”[2]。2）組織是為了實現某種目標有意識地建立起來的，組織目標或體現于自身生存的自然發展，或體現于追求自身發展的理性超越。作為理性系統和自然系統，它們不同的發展目標體現了組織的“兩面性”。3）組織由懷有某種目的的人群所組成，人們基于目的進行工作分工，且相互協作，在其中既有一定的權力等級，又存在著各種非正式人際交往，它們分別體現了組織的正式結構和非正式結構。4）組織存在著一個以上的權力中心，它控制著組織發展方向，不斷地評價著組織的行為，改變著組織的結構，以便更有效地實現組織目標[3]33。5）組織有其內在精神，這種精神并非是自發形成的，而是有意養成的，最終系統化為組織文化。組織文化維系著組織內部的價值取向，影響著組織成員的思維方式、行為習慣和心理狀態。6）組織是一個開放系統，在開放系統的視野下，組織植根于環境之中，它從環境中獲得賴以生存的資源，環境對組織結構及其運行方式有著很大影響，組織隨著環境的變化而發展。大學組織作為一個正式的社會組織，是經過人為的建構，以學科和專業為基礎、以實現高深知識生產及傳承和應用知識為目的的社會單元，是社會組織的一種特殊形式，是一個復雜的專業性組織和文化性組織。較之于其他類型的組織，大學組織是生命周期較長、系統比較穩定、效率比較“低”的組織。事實上，加州大學前校長克爾曾經對1520年世界創辦的各類組織進行研究，發現從其初創到他調研時仍在用同樣名字、以同樣方式、干著同樣事情的組織只有85個，而其中大學組織就有70個。同時，根據美國高等教育研究專家克拉克的研究，歷史積淀對一個學校非常重要，它們在大學等級系統中相對位置變化非常緩慢，一般不容易改變。此外，盡管歷次大學改革運動均試圖改變大學運行方式以提高效率，但是，最終都收效甚微。究其原因，或許是因為高等教育投入是面向未來的投入，對于大學組織不能用企業效率標準進行要求，否則也許會造成社會的不幸。大學是實施高等教育的一種社會組織，是實施本科及以上教育的普通高等學校，是學校的一個重要類型。隨著社會經濟發展水平和教育普及程度的提高，傳統大學組織系統已經演變成一個內部更加異質和多樣的高等教育系統或第三級教育系統或中學后教育系統[4]。在這種背景下，人們可以看到大學被分成不同的類型。比如，從規模看，大學可以分為巨型大學、中型大學和微型大學；從宗教和世俗特性看，大學可以分為宗教性大學與世俗性大學；從學科性質看，大學可以分為學術性大學與職業性大學；從經費來源和控制形式看，大學可以分為公立大學和私立大學；從功能看，大學可以分為研究型大學和教學型大學。盡管這些不同類別大學都越來越體現出自己是一種“底部沉重”的組織特性，強調“來自底層”和“自下而上”的管理，但是，它們畢竟由于類別相異而使其組織使命和結構等方面各有其側重。比如，研究型大學以研究為主，組織使命是以知識創新與學術發展為取向，組織結構選擇重在面向科學問題建構柔性化矩陣，管理重心下移至學科[5]；教學研究型大學強調教學與科研并重，組織使命是以知識應用與社會發展為取向，其組織結構和管理模式選擇是一種基于學科的和扁平化的事業部制結構，管理重心移至學院[6]；教學型大學以教學為主，科研服務于教學是其主要特征，組織使命是培養高素質人才，并服務于區域經濟社會發展，管理重心下移至專業。

二、大學組織的主要特性

大學組織是一個區別于其他組織形態的特殊組織。大學組織的特性是相對其他組織形式而言的屬性或特征。通常，我們很難斷言所謂某種大學組織特性只出現在大學組織中，在其他組織中根本不存在。這是因為，大學作為一種社會組織，既有一般性社會組織的普遍性特征，又有其他社會組織所不具有的內在性質和外在風貌，或在其他社會組織中表現不明顯的一些特殊屬性?！案_切地說，大學組織特性是這些特性在大學組織中得到了比較集中的體現”[3]51。從大學組織的內在性質來看，學術屬性和科層屬性通常被認為是大學組織最重要的兩個既對立又統一的屬性。學術屬性是大學組織中最重要的根本屬性，放棄學術性，離開了學術創造，大學的屬性就不完整，大學便不再是大學，而成為一般意義的學?；驒C構。大學組織的學術屬性在大學組織中有多方面的表現。比如，大學學術活動一般是在相應學科或專業范圍內進行的，學術人員崇尚學術自由，主張“大學的智力完整性不受政府條例或其他外部責難的侵擾”[7]，對過多約束和干預比較反感。隨著學科和專業的日趨專業化，學術組織的結構變得日益松散，與學科專業相聯系的學術權力也變得松散?！按髮W內的基本活動是學術性工作，而學術活動是根據學科來進行和組合的，由此形成分裂的專業和相對松散的組織結構及并不太嚴格的學院或學部、系或講座層次”[8]13。而正因為大學是一個“松散聯合系統”，所以它才能為學術活動提供大量的自由空間?？茖訉傩允菫榇龠M大學學術發展而派生出來的另一個重要屬性。隨著大學規模不斷擴大、大學管理事務日漸龐雜和組織目標趨于多元化，學校組織客觀上需要相應的機構和人員進行管理，并因此形成了相應等級制度和權力層次，要求下級服從上級，并以規章制度的形式明確學校組織內不同科室和每個職位的職責范圍、工作程序和行為標準。在大學學術研究活動之外的行政性和管理類活動中，大學也因此產生了機構的科層化和組織的科層屬性。為學術服務是大學組織科層屬性存在的重要價值，從某種意義上說，正是大學組織的科層屬性保障了大學組織各項工作的規范、有序和有效。除了學術制和科層制這兩個基本屬性外，在經濟社會背景下，大學組織在知識產品市場化過程還擁有一定的產業屬性。人們可以看到，今日之大學越來越成為一個集知識創新與人力資本開發于一身的知識產業，它不僅具有生產性與消費性兩種服務一體化的特征，而且具有事業性和產業性的雙重性質。從大學組織的外在風貌來看，大學組織常常表現出多方面特征。事實上，不少學者對大學組織特征進行過討論，觀點也不盡相同，但大致可以概括為“四特征”“五特征”“六特征”和“九特征”等幾種說法。以比較全面的“九特征”說為例，中國人民大學劉向兵、李立國兩位博士認為，大學組織特征主要體現以下九個方面：1）非營利性性質特征；2）利益相關性產權特征；3）模糊性目標特征；4）二元權力結構的權力特征；5）教師雙重忠誠（忠誠于學校和忠誠于學科專業）的人員特征；6）趨同性制度特征；7）連帶性產品特征；8）復雜多樣性管理特征；9）非進步性與成本最大化技術特征[9]。大學組織特性主要體現在程度上，由于學校類型多樣，不同學者所考察學校類型也不盡完全相同，所以關于大學組織特征自然也就有多種多樣的觀點。大學是一種特殊的學習型社會組織，它具有學習型組織應當具備的主體性、公共性、權變性和契約性等特性[10]，也具有社會組織重視信譽的特點，但在政治組織和企業組織中的成功做法未必可以簡單地移植到大學中來。從高等教育實踐意義上分析，研究不同類型大學的組織特性，需要關注不同類型大學作為特殊學習型社會組織自身的要素，并因此分析其相應特征。比如，目標使命是一個學習型社會組織的重要因素之一，但是，大學組織的目標使命往往與其他學習型社會組織有不同屬性。一方面，每一個時代都會在政治、經濟和文化等方面有自身獨特的發展需要，并因此產生了大學組織發展外部環境的時代差異和內部環境的多元個性?；谶@種內外部影響，大學在組織使命上就會呈現出動態的穩定性和維度的多元化。也正因為如此，針對某一學科的培養目標在一定歷史階段可以具體而明確，但是，從長遠和總體來看，大學組織目標往往是委婉地陳述而非確定的和陳述性語言的硬性規定。從某種意義上說，大學組織目標本身并非完全清晰，也難以進行操作性評價。由此可見，大學組織目標本身就具有一定模糊性。組織結構是組織中工作角色之正式分配機制以及控制和綜合工作活動之行政管理機制。對于一個學習型社會組織而言，大學組織結構特殊性在于組織結構與組織活動以及組織活動與活動結果都沒有必然性聯系。由此使得大學組織結構呈現出“松散聯結”的特征，即大學組織特征符合科恩（Cohen）、馬奇（March）和奧爾森（Ol⁃sen）關于一般教育組織的“有組織無序狀態”和韋克（Weick）的“松散結合系統理論”。事實上，根據馬奇的理論，高校組織內部無序遠甚于有序，人員和機構間聯系松散[11]。與緊密聯結的集權組織相比，松散聯結組織對于環境中發生的變化往往能夠給以更多的回應，并有可能為部門及其成員提供自由和自主的發揮空間，營造出大學所特有的學術氛圍。大學組織這種獨特結構可使它從內外部視察而得到不盡相同的結論。如“從外部看，大學是一種保守的組織形式，而從內部看，大學則是一種創新和變革的組織形式”[3]77。從大學組織的產品屬性來分析，與企業產品特性外在于使用者屬性相比，大學教育產品往往具有“連帶產品”的屬性。也就是說，大學教育是一種通過親身經歷才能掌握其品質的產品。由于人們在接受教育之前并不能做出準確判斷，所以在選擇相應教育時會參考他人的選擇，并因此使得大學教育質量與接受者水平聯系在一起。從大學組織的產權進行分析，大學是一個利益相關者組織，而非股份制組織。大學組織有其自身利益相關性，政府、教師、學生及家長、校友、捐贈者、校長及行政管理人員等都是大學利益相關者，“各種不同的群體有著自己特定的利益和信念，甚至有其自身的神話和游戲規則”[12]。所以，大學不能以現有的教師、行政人員或學生利益最大化為目標，也不能僅僅強調某一方面的利益，而是要在諸多利益主體之間尋求平衡，以社會價值為目標，平衡各利益相關者的利益，以承擔各自相應的社會責任。從大學組織的工作方式來分析，它往往具有“強制度、弱技術”的環境特征。這表明復雜和變化多端的大學組織是一個制度性組織和“非技術進步型”的機構，它受制度環境影響大，受技術環境影響小。在大學中，技術包括講座、討論課、實驗、輔導、補習課和獨立學習等形式，“技術的選擇往往是建立在不斷探索、參考以往經驗、模仿他人做法的基礎之上的”[3]55，人們不僅難以說明一種教或學方式比其他教或學的方式更加有效，而且也很難就教育教學內容與相應工作方式建立起一套固定標準。大學自身也無法通過技術進步來降低對教師數量的需求，從而提高教師工資水平和教師職業競爭力。從某種意義上說，大學往往是勞動力市場上工資被動的接受者而不是主動的定價者，教師工資水平變化常常落后于經濟領域具有相同背景人員工資水平的變化，并且前者工資增長是隨著后者工資增長而增長的[12]。

三、從大學組織特性看大學教師的教學發展

教師教學發展是基于大學組織之教師專業發展的重要方面，把握大學組織特性對于促進教師教學發展具有非常重要的意義。比如，從大學組織利益相關性分析，促進教師教學發展要關注不同教師在不同階段的切身利益，要注重通過學校相關利益群體對教師教學發展的促進作用；從大學組織產品連帶屬性分析，促進教師教學發展要關注生源的質量以及教師群體的素質，要關注教育管理者對教師工作的多重影響；從大學組織文化屬性分析，要注意通過建設多元性和整合性統一的學術組織促進教師教學發展。限于篇幅，這里主要討論大學組織在學術、信念、目標、使命以及開放性等方面的屬性對教師教學發展的啟發意義。

1.教師教學發展是大學組織學術屬性在教學方面的內在要求

學術屬性是大學組織中最重要的根本屬性，教學和科研一樣，其自身就蘊含著高深知識也因此具有學術性。教師教學發展是大學組織學術發展的重要基礎，在具有學術性的組織中，教師教學發展要遵循教學自身的學術屬性。美國卡耐基教育基金會主席博耶在20世紀90年代曾提出教學學術的概念，這不僅有利于高校學術概念的重建，而且有利于對大學組織中教師教學發展的學術認定。博耶在《學術水平反思——教授工作的重點領域》一文中主張，“超越陳腐的教學與科研之間的辯論，給‘學術’一詞賦予更寬泛的意義”。他認為，“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為‘教學的學術’，教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”?！皩W術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”[13]。教學學術概念要求高校重視教學工作，要求教師將教學當作學術看待，它直接或間接地表明了緊扣教學的學術屬性應當是高校教師在教學發展實踐中努力追求的一個核心目標。作為大學一名教師，他（或她）的教學發展應當是在教學與學術相依相生的實踐基礎上持續地改進教學品性、追求卓越的過程。大學組織的學術性本質地決定著大學組織是一個民主的組織，這一特性反映在教學層面，就是要求教師要講究教學民主；反映在管理層面，就是要避免單純從科層制管理角度來抓教師教學發展。教師教學發展特別需要堅持柔性管理理念，要減少教師教學發展過程中的對抗性，要防止因管理層過多介入、約束和干預而引起的教師反感。同時，也要防止因過分強調柔性管理中人性化成分，而忽視了科層管理的制度性對作為大學組織中成員的教師進行規約的必要性。因為，這不僅會使大學作為一個組織喪失其應有的核心凝聚力，而且也會使作為大學組織成員的教師在教學發展實踐中失去應有的基本約束力。不過，就現實而論，當前一些高等學校組織中更多的情況則是由于行政權力對學術權力的僭越，也由于科研學術對教學學術的輕視，造成教師在自己的教學發展實踐中習慣于“被行政”“被干預”“被低估”，從而失去了對學術權力掌控和教學學術發展的信心，事實上，這已經不利于高校教師在教學上的健康發展。因此，重建和培養教師在個人成長實踐中關于大學組織良性的學術權力觀、教學發展觀，增強學術組織、教師教學的內源性發展動力，形成尊重學術、尊重教學的組織文化氛圍，對于高校教師獲得良好的教學發展具有現實的指導意義。

2.教師教學發展是大學組織教學信念在實踐維度上的正確回歸

有了信念，人們可以在追求自己的理想過程中獲得強有力的精神力量。建立大學組織關于教師教學發展的正確信念，可以讓教師從組織層面獲得教學發展的理論支持。由于多種原因，大學組織關于教師教學的信念并非總是正確的。例如，片面地認為教師的教學發展是一個“理念植入”的過程，強調教育教學抽象理論的指導作用，有些高校甚至將一些所謂的教育教學理論轉換成高校教學上的若干規定或統一的規章，這在本質上是忽視了大學教師教學發展的內生邏輯的。大學教學實踐，沒有看到大學教師教學的學術是反映在經由教學實踐的行動中的，沒有看到大學教師教學發展是源于教學實踐、寓于教學實踐和服務教學實踐的專業成長過程。教學實踐反映了大學教師的教學品性在教學實踐中的成長，反映了大學教師對相關教學實踐圖式的創生與豐富，它是大學教師基于教學實踐的理性覺知。在大學組織中關于課堂效能的兩個神話也常常負面地影響著教師教學發展的實踐。這兩個神話可以簡單地概括為“沒有人知道什么能使教學有效”以及“好教師是天生的，而不是后天塑造成的”[14]。這兩個神話其實都是不成立的。首先，有效教學本身是具有特定組成部分的，比如關于教學目標的確定、教學內容的整合、教學過程的展開、教學方法的優化和教學評價的實施等，它們各有其要點及技術，教師通過必要的實踐與反思可以掌握其基本要素，并用于教學發展。其次，教師對有效教學理論的主動意識和學用結合的自覺行為有助于他們在復雜性和情境性的教學實踐中把握教學有效性的基本屬性，并引發他們不斷改進教學的實踐。比如，課前認真備好學生，關注和理解并識別其興趣、能力、方法與活動方式等方面的差異，以便在教學中充分利用這些差異；課前認真備好教材，整合教學內容，突出知識主干，遵循內容知識發展邏輯與學生心理發展邏輯規律，創設主動而有意義的學習活動，通過合理運用提問與討論的技術引發學生學習動機，通過設置階梯性、針對性問題與練習循序漸進地培養學生問題解決能力和良好的思維習慣。在這些教學實踐基礎上，教師通過反復地磨煉反思可以逐步提高教學效能。每個教師都是獨特的個體，他們在教學維度的與眾不同孕育著他們教學創造性的潛力和活力。因此，由教師自己去發現他們能把什么做得最好，并在這一基礎上找到適合自己的教學風格，這不僅有利于增強教師現有的教學優勢，而且有利于教師在教學業務上的有效發展。教師教學發展信念是對教師教學發展理想的支持，追求教師教學發展的理想需要堅定的教師教學發展信念。

3.教師教學發展是大學組織目標使命在有限理性視域內的教學自省

盡管大學組織的目標具有一定的模糊性，在使命上也呈現出動態的穩定性和維度的多元化，但是就特定類型的學校在特定的階段而言，學校組織的目標和使命又具有相對的明確性和穩定性。教師群體或個體的教學發展要依賴于比他們更大的組織環境，尤其是要借力于相應的學科平臺組織。學校組織目標、使命的明確定向可以促進學校學科發展目標和使命的明確定向，也可以為群體或個體的教師發展指明方向，構筑有著目標感和方向性的專業愿景，它有利于教師從學校發展和學科發展中獲得教學發展的心理支持和學術支持，有利于教師在正確的目標導向下尋求自己良好的教學發展。由此可見，正確理解并把握特定類型學校特定階段的目標和使命，對于教師群體或個體制定與組織目標和使命相適應的教學發展目標是有意義的，在實踐中更是可以防止教師教學發展方向的迷失和效率的低下。不過，這種看起來非常有意義的事，并沒有順理成章地實現。這是因為，在大學組織中，“教師決定是否教，什么時候教和教什么。學生決定是否學，什么時候學和學什么”[15]。人們對于結果的了解是不全面的，人們更多的是只能想到有限的備選方案，并因此無法做出相應的最優選擇，只能在有限的備擇方案中選出滿意答案[16]。從本質上說，大學組織本身更多的是一個有限理性系統，它的目標和使命自然也就非常容易有一種先天的模糊性，并因此非常容易導致組織結構的“有組織的無序狀態”。學校組織本身這種有組織無序狀態對教師教學發展往往會提出一系列挑戰，使教師教學發展目標因受到很多不確定因素影響而不得不半途而廢。特別是在資源緊張的一些新建本科院校，很多管理者為了應對暫時的困難，會不擇手段地挪用或擠占本來就不算寬裕的教師教學發展資源，使教師教學發展被一些行政管理者“綁架”，并隨著一些領導者不正確認識以及學校教學資源短缺而產生難以預期的不當后果。由此可見，為了真正有效地制定與大學目標和使命相應的教師教學發展目標，需要積極防范和克服大學組織自身的一些局限性和缺陷。對此，可以加強校本化教師教學共同體建設以增強教師教學發展組織的聯結性，并據此改變傳統松散組織結構對教師專業發展的放任或者誤導。在教師教學共同體中，他們彼此可以互相進行教學觀摩、理念交流、合作研討和知識共享，而校本化教學活動開展也可以更加有計劃，形式可以更加豐富多種，這事實上會增加教學組織自身的聯結性，對教師教學發展自然是有益的。大學組織不是被動地受群體或個體教師教學過程的影響，而是可以主動的影響其群體或個體教師的教學過程。教師教學發展工作如果不能有效地防范和克服大學組織自身的一些局限性和缺陷，就很容易使校本教師發展工作“形散神散”，始終處于被動、停滯或僵化的狀態，這自然也會妨礙教師個體或群體主動、持續和有效地進行教學發展。

4.教師教學發展是大學組織開放特性在教學環境中的雙向建構

今天的大學越來越重視面向社會開門辦學，面向全球國際化辦學。大學組織開放性正不斷增強，這種開放性特征將有利于教師的教學發展。一方面，在開放性組織環境中更多的教師愿意讓自己的教室之門對同事、對教育管理者、對家長和專業研究人員等開放?；陂_放的心態，校本化的教師教學共同體更容易形成教學觀摩、合作交流與知識分享的機制，并因此促進教師群體與個體教學專業能力的發展。另一方面，在開放的大學組織中，高校的教學管理機構主動適應對外開放需要的意識更強，他們愿意為促進教師教學發展搭建參與國際交流與合作的平臺，教師本人也會因此有更多的機會走出國門學習國外先進的教學理念與模式，這自然也有利于教師教學發展。基于大學組織的開放特性，教學發展是教師為適應組織環境變化需要不斷提升自身素質和教學能力的專業發展過程?；诮處煹慕虒W發展，大學組織開放特性可在更好的教學中心平臺和人力系統中不斷釋放、形塑和優化。這也表明，大學教師的教學發展從某種意義上說就是大學組織開放特性在教學環境中的一種雙向建構。在網絡技術高度發達的今天，教師教學發展與組織開放更多的是在網絡化和國際化的教學環境平臺中實現并雙向建構的。一方面，它可以通過讓教師學習國外的一些網絡課程、參與相關的教學討論而使自己受益；另一方面，也可以通過自己建立開放的網絡課程接受更多的人對自己教學的評判而使自己獲得教學發展。目前，通過互聯網提供免費課程促進教師教學發展正成為一種趨勢，并已在全世界范圍內獲得蓬勃發展，國內外許多知名大學都在推行自己的開放課程計劃或醞釀、制訂自己的開放課程計劃。麻省理工學院開放課程的經驗表明，開放課程對于促進教師教學發展是有積極意義的[17]。事實上，教師參與開放課程計劃意味著自己要將所授課程的教案、備課資料、課程大綱和授課視頻等信息進行公開，接受全世界學習者的檢驗。為了經得起檢驗，教師在課程材料前常常需要通過反思自己的課堂教學以求更好地豐富和完善課程教學的材料。課程之后，教師可以通過學校開放課程項目評價小組收集的反饋信息（特別是來自訪問者的意見或建議）進一步理解自己的教學，改進自己的教學。

本文作者:潘小明工作單位:北京大學