導(dǎo)語(yǔ)：中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：為了提高教學(xué)質(zhì)量，文章首先對(duì)教學(xué)焦慮進(jìn)行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經(jīng)性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)，最后提出了西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教師；教學(xué)焦慮；心理干預(yù)機(jī)制；認(rèn)知行為療法

在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，新課改提出的“核心素養(yǎng)落地轉(zhuǎn)化”和“學(xué)校特色課程建設(shè)及課堂教學(xué)改革”的新形勢(shì)對(duì)基礎(chǔ)教育階段外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新要求。在這樣的形勢(shì)下，基礎(chǔ)教育階段的外語(yǔ)教師面臨更大的挑戰(zhàn)。在強(qiáng)大的外界壓力下，部分中小學(xué)外語(yǔ)教師存在教學(xué)焦慮心理。焦慮是教師職業(yè)中常見(jiàn)的一種心理疾病，對(duì)教師教學(xué)工作帶來(lái)的影響是多方面的，它不僅降低了教學(xué)效率與質(zhì)量，還間接影響著學(xué)生的心理。教師工作是一種帶有創(chuàng)造性、長(zhǎng)期的、緊張的精神勞動(dòng)，在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中往往需要英語(yǔ)教師保持高度的自覺(jué)性和積極性。當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，新知識(shí)、新技術(shù)、新理論、新方法不斷涌現(xiàn)，中小學(xué)外語(yǔ)教師應(yīng)該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質(zhì)。由于各地教育生態(tài)環(huán)境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門(mén)參考，筆者結(jié)合西安市基礎(chǔ)教育特有的教育生態(tài)環(huán)境，對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行深入探究，探尋中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理的干預(yù)機(jī)制。

一、教學(xué)焦慮的含義

焦慮在心理學(xué)上是指無(wú)明顯客觀原因引發(fā)的擔(dān)憂(yōu)、情緒低落并因而產(chǎn)生的對(duì)新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應(yīng)和心理狀態(tài)。焦慮受遺傳、生理、認(rèn)知、情感等多因素影響，作為一種行為的驅(qū)動(dòng)力，雖然具有能動(dòng)作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認(rèn)同危機(jī)。綜合心理學(xué)界對(duì)焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，以及與個(gè)體人格特征、性情相關(guān)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。狀態(tài)或情境焦慮是個(gè)體情緒流的一個(gè)暫時(shí)的橫斷面，由主觀上的緊張、憂(yōu)慮、神經(jīng)過(guò)敏、恐懼、擔(dān)心等心理感受和自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活、喚醒及功能性改變構(gòu)成[1]。狀態(tài)焦慮是一種個(gè)體在威脅或危險(xiǎn)感知基礎(chǔ)之上的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而特質(zhì)或個(gè)性焦慮是一種人格特質(zhì)，是個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺(jué)察到的更大范圍的對(duì)個(gè)體自尊心或自信心構(gòu)成潛在威脅的關(guān)聯(lián)性情景的趨向或趨勢(shì)，焦慮狀態(tài)是個(gè)體應(yīng)對(duì)這種威脅情境的應(yīng)激反應(yīng)[2]。結(jié)合上述關(guān)于焦慮的定義，教學(xué)焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態(tài)，是教師在對(duì)自身教學(xué)能力、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)缺乏自信的前提下面臨專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)產(chǎn)生的一種不安和無(wú)助的情緒反應(yīng)。在焦慮狀態(tài)下，教師無(wú)法明確評(píng)價(jià)自身教學(xué)效能或教學(xué)效果的內(nèi)在及外在標(biāo)準(zhǔn)，因而教學(xué)效能感低且常常自覺(jué)無(wú)力完成正常的教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)。從教師個(gè)體角度考慮，教學(xué)焦慮具有一定的個(gè)體差異性，主要包括由特定職業(yè)情境引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發(fā)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。教學(xué)焦慮可引發(fā)教師在認(rèn)知、情緒和行為上出現(xiàn)程度輕重不一的恐慌憂(yōu)慮、緊張不安，甚至?xí)霈F(xiàn)強(qiáng)迫性人格障礙，乃至應(yīng)激性的生理機(jī)能紊亂。

二、教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)

長(zhǎng)期以來(lái)，教師總是被人為地賦予太多的社會(huì)意義，幾乎已成了某種特定的社會(huì)符號(hào)。基于教師這一職業(yè)特征，影響教師焦慮的現(xiàn)實(shí)因素包括年齡、婚姻狀況、教齡、所授課程性質(zhì)、職稱(chēng)、學(xué)歷、工作時(shí)間等。從純理論角度看，造成教學(xué)焦慮的人文因素是外在教育生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的不確定性和教師對(duì)所處的教學(xué)生態(tài)環(huán)境缺乏控制感，在物質(zhì)與精神層面缺乏滿(mǎn)足感或在教師角色、職業(yè)自我認(rèn)同等方面存在沖突感[3-5]。對(duì)于教師而言，自己已形成的對(duì)教師角色和職業(yè)自我的認(rèn)同常常會(huì)受制于行業(yè)領(lǐng)域的道德規(guī)范（如特定社會(huì)文化下的師德、師風(fēng)），同時(shí)也要受到來(lái)自本我的情感沖擊，在重重學(xué)科建設(shè)及課改壓力下出現(xiàn)職業(yè)倦怠。嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)沖力極大地削弱了教師對(duì)職業(yè)自我的認(rèn)同，焦慮便由此產(chǎn)生。教師的教學(xué)焦慮大部分是能夠?yàn)樽晕宜兄模艿诫p語(yǔ)社會(huì)文化熏陶的外語(yǔ)教師的客觀性焦慮還包括來(lái)自東西方不同的社會(huì)文化價(jià)值觀和道德體系的壓力，其現(xiàn)實(shí)性2019年7月焦慮的結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。在弗洛伊德的三元人格心理結(jié)構(gòu)和潛意識(shí)理論體系下，教學(xué)焦慮引發(fā)的心理危機(jī)爆發(fā)同教師人格及精神結(jié)構(gòu)的失衡相關(guān)。構(gòu)成人精神結(jié)構(gòu)的自我、本我和超我只有處于動(dòng)態(tài)的平衡中人的精神才健全，反之則精神失常。而在現(xiàn)今以大數(shù)據(jù)共享為特征的信息生態(tài)環(huán)境下，大部分信息主體都處于健全和失常之間的心智模態(tài)，其自我往往要承受來(lái)自外部世界、超我和本我的壓力。如果自我感覺(jué)受到三方的威脅并難以忍受相應(yīng)的壓力，其與其他心理結(jié)構(gòu)的知覺(jué)意識(shí)部分的關(guān)系便會(huì)失衡，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮。根據(jù)弗洛伊德的焦慮理論，外語(yǔ)教師的焦慮形成與其人格結(jié)構(gòu)的三個(gè)部分休戚相關(guān)[6]。第一，來(lái)自自我的客觀性焦慮。對(duì)于外語(yǔ)教師而言，其作為教師的自我意識(shí)形成于后天在外語(yǔ)學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)和對(duì)特定外語(yǔ)教育生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)，具體表現(xiàn)為其作為外語(yǔ)教師的教師信念，包括在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的教學(xué)態(tài)度、價(jià)值觀、期望和設(shè)想等。因此，作為外語(yǔ)教師的自我要擔(dān)負(fù)起來(lái)自外部教育生態(tài)環(huán)境的學(xué)科建設(shè)和課程改革的艱巨任務(wù)，同時(shí)亦需兼顧來(lái)自本我的欲求和來(lái)自超我的道德約束，執(zhí)行現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)的職能，祛除會(huì)形成人格陰影的現(xiàn)實(shí)因素。第二，來(lái)自本我的神經(jīng)性焦慮。推動(dòng)教師人格完善和發(fā)展的心力來(lái)自本我渴望被學(xué)生和同行認(rèn)可，進(jìn)而獲得教師群體認(rèn)同的最原始的情感訴求。教師每一次對(duì)教學(xué)活動(dòng)的精心組織和設(shè)計(jì)都來(lái)自其潛意識(shí)層面意欲被認(rèn)可的本我訴求，是對(duì)其心力的宣泄。與此同時(shí)，教師害怕在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與組織過(guò)程中過(guò)于自我，違背既定的教育教學(xué)規(guī)律，魯莽行事。當(dāng)種種現(xiàn)實(shí)的客觀環(huán)境限制，如教學(xué)條件、學(xué)情或自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)等造成其教學(xué)活動(dòng)的受挫乃至失敗時(shí)，教師這種期待被認(rèn)可的沖動(dòng)便會(huì)受到來(lái)自自我的抑制，即反宣泄，因而往往會(huì)經(jīng)歷由宣泄和反宣泄的對(duì)抗帶來(lái)的內(nèi)心沖突，甚至形成內(nèi)部挫折，長(zhǎng)此以往，便會(huì)形成神經(jīng)性焦慮。這種神經(jīng)性焦慮并不是構(gòu)成教學(xué)焦慮的主要部分，其形成與教師個(gè)體的人格特征或性情相關(guān)，具體表現(xiàn)為教師對(duì)即將到來(lái)的教學(xué)檢查、各類(lèi)公開(kāi)教學(xué)活動(dòng)與賽事或同行督導(dǎo)的評(píng)價(jià)感到恐懼不安，甚至形成與正常的備課及教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的恐怖癥，常常在上課前進(jìn)行強(qiáng)迫性的備課、演練甚至徹夜難眠，抑或是在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中出現(xiàn)恐慌癥狀，如出汗、語(yǔ)無(wú)倫次甚至短暫性失語(yǔ)。一旦教師的本我訴求受挫，其自我效能感包括教學(xué)效能感便會(huì)被極大削弱，由此產(chǎn)生的神經(jīng)性焦慮行為常見(jiàn)于新手教師。第三，來(lái)自超我的道德性焦慮。超我是人格結(jié)構(gòu)中道德、理想與規(guī)范的典范。超我大體上是由“良心”和“自我理想”這兩部分構(gòu)成的。教師的“良心”來(lái)自對(duì)自身扮演的“權(quán)威”角色的實(shí)時(shí)自省與認(rèn)知。所謂的“為人師表”就是教師“良心”的真實(shí)寫(xiě)照。中小學(xué)教師要時(shí)刻為學(xué)生作表率，其一言一行都會(huì)對(duì)處于認(rèn)知心理發(fā)展關(guān)鍵期的學(xué)生產(chǎn)生難以估量的影響，因而教師的超我便向自我苛求自我典范的建立靠近，且時(shí)刻以該標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我鑒定，這必然會(huì)在潛意識(shí)中形成一定的壓力。一旦無(wú)法達(dá)到自我設(shè)定的師德規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)通過(guò)一種類(lèi)似宗教感的“懺悔”進(jìn)行自我懲罰，一旦稍有偏離準(zhǔn)則，教師的自我便會(huì)受到本我派生的罪惡感的折磨，形成道德性焦慮甚至表現(xiàn)出抑郁性神經(jīng)癥的癥狀。外語(yǔ)教師的道德性焦慮是其超我在探尋師道的過(guò)程中受制于雙語(yǔ)文化道德規(guī)范約束所表現(xiàn)出的惶恐不安的情緒喚起狀態(tài)。西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師的教學(xué)焦慮的形成與西安市教育政治生態(tài)有顯著關(guān)聯(lián)。2019年1月，陜西省教育廳出臺(tái)了《陜西省教育廳關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教育技術(shù)裝備工作的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《意見(jiàn)》”），這被視為解讀西安市教育政治生態(tài)的方向標(biāo)。《意見(jiàn)》完整呈現(xiàn)了西安市建設(shè)信息化、智慧化教育生態(tài)環(huán)境的愿景，從信息生態(tài)建設(shè)的高度要求師生革新各類(lèi)教育硬件軟件資源使用和教育信息共享的方式，充分發(fā)揮其育人功能。相應(yīng)地，《意見(jiàn)》要求通過(guò)強(qiáng)化業(yè)務(wù)培訓(xùn)，規(guī)范日常管理，提升教師教育裝備應(yīng)用水平，將教師的教育裝備應(yīng)用能力納入教師培訓(xùn)體系，制訂培訓(xùn)計(jì)劃，特別是加強(qiáng)教師的裝備通用技能與專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)，著力提高教師的應(yīng)用水平[7]。由此可見(jiàn)，教育裝備應(yīng)用能力已經(jīng)成為教師核心素養(yǎng)的主要構(gòu)成元素和業(yè)績(jī)考評(píng)的主要指標(biāo)。現(xiàn)代教育信息技術(shù)與教育教學(xué)過(guò)程的深度融合已成為西安市中小學(xué)教育信息生態(tài)的主要特征。對(duì)于中小學(xué)外語(yǔ)教師而言，該教育政策導(dǎo)向意味著變革與創(chuàng)新傳統(tǒng)的育人模式，積極學(xué)習(xí)現(xiàn)有硬件教育教學(xué)裝備，如語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室、微格教室或多媒體教室的應(yīng)用技能，提升教育裝備與教學(xué)設(shè)計(jì)的互動(dòng)性，將更多更新的教育信息技術(shù)帶入中小學(xué)外語(yǔ)課堂，成為引發(fā)中小學(xué)外語(yǔ)教師客觀性焦慮的主要因素。而其他構(gòu)成外語(yǔ)教師客觀性焦慮的因素包括在西安市基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)由區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展失衡導(dǎo)致的數(shù)字鴻溝和城鄉(xiāng)教育信息資源配置不均衡。部分西安市周邊縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)的中小學(xué)外語(yǔ)教師所能接觸到的外語(yǔ)教研前沿信息普遍滯后且數(shù)字化教學(xué)資源有限。受制于有限的硬件教育資源，縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)中小學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的教育裝備并不完善。相較于西安市、周邊縣的中小學(xué)外語(yǔ)教師，鄉(xiāng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師教育裝備的應(yīng)用技術(shù)普遍偏低，且外出參加教育信息技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)有限。面對(duì)如火如荼的信息化教學(xué)改革、教育信息技術(shù)改革和多元的教育信息環(huán)境，基2019年7月礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)外語(yǔ)教師除了潛心鉆研自身學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)外，還要緊跟時(shí)代步伐，不斷提升自身的信息素養(yǎng)，學(xué)習(xí)各類(lèi)教育信息技術(shù)，提升信息化教學(xué)能力。由于其力求兼顧教育生態(tài)主體與信息人兩種角色的心理訴求過(guò)于強(qiáng)烈，不可避免地會(huì)出現(xiàn)心理生態(tài)系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生信息焦慮、教學(xué)焦慮甚至引發(fā)職業(yè)倦怠，中小學(xué)外語(yǔ)教師尤甚。造成信息焦慮的原因還包括教學(xué)活動(dòng)中由學(xué)生或同行的信息行為和長(zhǎng)時(shí)間的利用信息終端檢索信息引發(fā)的軀體不適障礙。

三、西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制

引起心理焦慮的原因是多種多樣的，不同教師形成焦慮的原因既有相同點(diǎn)也有自己的特點(diǎn)。從心理學(xué)的角度來(lái)講，教師這一職業(yè)是如今最“開(kāi)放”的職業(yè)。對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教師焦慮障礙的干預(yù)和治療需要恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)支持，因此相關(guān)教育職能部門(mén)要開(kāi)展對(duì)西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師群體的心理生態(tài)系統(tǒng)的質(zhì)性研究，通過(guò)大規(guī)模的線上問(wèn)卷調(diào)查建立與西安市基礎(chǔ)教育信息生態(tài)環(huán)境相符的教師心理援助、心理疏導(dǎo)機(jī)制及教師心理健康預(yù)警機(jī)制。而校方要踐行對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教師的人文關(guān)懷，聯(lián)合校外高校心理學(xué)專(zhuān)家及臨床心理科研機(jī)構(gòu)組建校內(nèi)心理輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和心理健康服務(wù)站，定期開(kāi)展校內(nèi)教師心理健康普查，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師心境障礙、焦慮障礙和人格行為問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)已處于焦慮甚至抑郁狀態(tài)的教師采取早期心理干預(yù)和治療，并聯(lián)合校外專(zhuān)家開(kāi)發(fā)緩解外語(yǔ)教師焦慮狀態(tài)的認(rèn)知行為療法（Cognitive-behavioraltherapy），開(kāi)展對(duì)焦慮狀態(tài)外語(yǔ)教師的認(rèn)知治療和行為治療，以期糾正其對(duì)焦慮源的認(rèn)知和改變其行為。從心理病理學(xué)的認(rèn)知模式可推斷，外語(yǔ)教師的個(gè)人圖式（包括教師信念系統(tǒng)、期望和假設(shè)等）通過(guò)對(duì)特定教育信息生態(tài)環(huán)境下的信息刺激的感受、編碼和記憶對(duì)其情緒和行為產(chǎn)生重大影響，其焦慮障礙的發(fā)作和維持部分是因其對(duì)教學(xué)環(huán)境中的信息加工混亂所致，即對(duì)其職業(yè)生涯中的危險(xiǎn)或可能的威脅過(guò)高估計(jì)，而對(duì)個(gè)人應(yīng)對(duì)能力相對(duì)低估，因而對(duì)教學(xué)產(chǎn)生一種“功能失調(diào)性態(tài)度”。對(duì)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮障礙治療的主要舉措如下。第一，通過(guò)問(wèn)卷或訪談讓治療對(duì)象對(duì)其焦慮狀態(tài)進(jìn)行自省和自我檢測(cè)，并對(duì)教師信念進(jìn)行識(shí)別和標(biāo)識(shí)，通過(guò)語(yǔ)言邏輯分析鎖定引發(fā)其功能不良的認(rèn)知內(nèi)容。第二，通過(guò)有聲思維法訓(xùn)練治療對(duì)象識(shí)別教育教學(xué)過(guò)程中引發(fā)不適應(yīng)的因素，并通過(guò)積極的自我對(duì)話(huà)和自動(dòng)思維發(fā)現(xiàn)引發(fā)先前異常的焦慮行為的問(wèn)題，并用言語(yǔ)表達(dá)解決問(wèn)題有效的行動(dòng)策略。第三，設(shè)計(jì)緩解外語(yǔ)教師焦慮障礙的行為技術(shù)，具體如下所示。①暴露：通過(guò)教學(xué)錄像和錄音、跟蹤聽(tīng)課等方式重現(xiàn)不良刺激情景，組織專(zhuān)家?guī)椭處熁仡櫼l(fā)其焦慮障礙的具體教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)設(shè)計(jì)或具體的教學(xué)活動(dòng)和事件，并商討相關(guān)對(duì)策，實(shí)現(xiàn)對(duì)焦慮源的系統(tǒng)脫敏。②社會(huì)技能訓(xùn)練：可以組建校內(nèi)外語(yǔ)教師的情緒管理互助小組并定期召開(kāi)應(yīng)對(duì)壓力與焦慮的小組活動(dòng)，通過(guò)理性情緒療法學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)壓力和焦慮。組員間可以進(jìn)行職業(yè)壓力與焦慮的自我測(cè)評(píng)、監(jiān)察和管理。③放松訓(xùn)練：可以組織焦慮態(tài)的教師群體開(kāi)展豐富多樣的文娛活動(dòng)、社交活動(dòng)，使其釋放壓力，疏導(dǎo)焦慮情緒。④歸因于結(jié)構(gòu)化問(wèn)題解決：通過(guò)情緒管理互助小組的自我陳述直接對(duì)引發(fā)焦慮障礙的認(rèn)知問(wèn)題提出疑問(wèn)，直面歸因偏差并形成正確的歸因模式，示范如何對(duì)已有激發(fā)事件或不良刺激進(jìn)行理性的分析和應(yīng)對(duì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)其教師認(rèn)知的系統(tǒng)重建。⑤情感敘事：通過(guò)日記、教學(xué)反思、敘事問(wèn)卷、線上線下教師論壇等多種方式引導(dǎo)教師講述自己的職業(yè)情感經(jīng)歷，在情緒管理互助小組的基礎(chǔ)上建立外語(yǔ)教師的互動(dòng)會(huì)，形成新的外語(yǔ)教師情感闡釋共同體，通過(guò)講述、建構(gòu)、分析并解讀教學(xué)焦慮個(gè)案，進(jìn)行積極的教學(xué)反思，激發(fā)教師的轉(zhuǎn)換作用，并通過(guò)與同質(zhì)群體的互動(dòng)一起重構(gòu)現(xiàn)實(shí)，拓展專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間。

四、結(jié)語(yǔ)

西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師的教學(xué)焦慮是由西安市中小學(xué)特有的教學(xué)生態(tài)環(huán)境因素引起的不良心理狀態(tài)和情緒喚起狀態(tài)，主要由當(dāng)前西安市基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)引發(fā)的信息焦慮和其他相應(yīng)的客觀性焦慮構(gòu)成，其發(fā)生、發(fā)展及結(jié)構(gòu)均較為復(fù)雜且將直接引發(fā)教師的職業(yè)倦怠和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的停滯，因此探尋中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮的消解機(jī)制已成為西安市基礎(chǔ)教育建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。結(jié)合西安市特有的教育政治生態(tài)環(huán)境和優(yōu)勢(shì)教育生態(tài)資源，本文提出的針對(duì)西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮的信息干預(yù)機(jī)制和心理干預(yù)機(jī)制具有一定的臨床心理學(xué)意義，但具體的信息干預(yù)和心理干預(yù)與治療是一個(gè)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的、漸趨體制化和系統(tǒng)化的過(guò)程，其群體適應(yīng)性及實(shí)證效度尚需在大量的臨床心理干預(yù)及治療過(guò)程中得到驗(yàn)證。

作者:李然 單位:西安翻譯學(xué)院英文學(xué)院