導語：教師培養論文：高中教師的培養路徑與提議一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：吳燕波周培柔工作單位：韓山師范學院教育研究所

（一）研究方法與過程本研究首先以問卷調查的方式研究高中教師對新課改的適應現狀。調查采用的問卷改編自安徽師范大學陸競文在學位論文《課程改革中教師的適應狀況研究》中所使用的《基礎教育課程改革中教師適應狀況的調查問卷》[2]。改編后的問卷由28個題目組成，每7個題目為一組，共4組題目，分別檢測反應教師適應狀況的四個維度，即態度適應、能力適應、行為適應和環境適應。[3]問卷平均分介于1分與5分之間，平均分越高，說明適應狀況越好。通過在粵東四市（汕頭市、潮州市、揭陽市、汕尾市）的16所高中進行調查。共發放問卷800份，回收問卷751份，其中，有效問卷734份。研究對象的具體情況詳見表1。（二）調查結果分析1．總體情況分析經統計，粵東四市高中教師對新課程改革的總體適應情況如表2所示。從表2可見，問卷的總體平均得分為3.36，介于2.50與3.50之間，這說明，潮汕四市的高中教師總體上正處于“適應困難”與“適應良好”之間的過渡性反應階段。而從各個維度上看，只有維度三的得分介于3.5與4.5之間，其他維度的得分都介于2.5與3.5之間。這表明，教師的教學行為已經發生了符合新課改要求的變化，但這種變化是被動發生的，即教師只是教條地按照新課改的要求改變自己的教學行為，卻不能將這種要求內化為自身教學的需要，也不能將這種要求和變化與自己的教育教學實踐相融合。而教師對新課改的支持和參與程度、教師適應新課改的能力、教師對新課改環境的適應情況都處于過渡性階段，沒有明顯的適應困難，而且也沒能很好地適應新課改，并沒有在實踐中形成特色。2．各維度情況分析（1）態度適應情況分析79.97%的高中教師認為新課程改革的理念很好，73.02%的教師認為新課程改革對提高教師的業務能力和綜合素質起到了積極的推動作用，74.26%的人認為評價制度的改革很有必要。但是，大部分教師對新課改的實施效果持保留意見，77.11%的教師認為新課程實施的效果還不盡人意，有些改革環節仍需重新調整；58.59%的教師認為新的學業成績評價制度效果仍不理想，需要繼續完善。雖然新課改的實施效果未能令廣大教師們滿意，但是大部分教師已認同了自己是課程改革實施的參與者和關健所在。而且44%的高中教師表示自己喜歡課程改革教學工作，40.33%的教師喜歡自己設計教學活動，69.21%的教師認為一線教師應該積極參與到課程開發中來，還有44.55%的教師表示自己愿意去開發“課標”中沒有的教育資源。也就是說，高中教師對新課程的理念和方向是認可與支持的，但是在新課改的具體實施細節上，教師們表現出了不同的適應度和認可度，因此從總體上看，教師對新課改的支持和參與程度正處于適應良好與適應困難的過渡階段。（2）能力適應情況分析調查表明，雖然高中教師對新課改的理念和理論未必能非常清晰地理解與把握，但對操作性內容把握得較好。只有58.99%的教師認為自己可以理解《基礎教育課程改革綱要（試行）》的內容，但有高達82.56%的教師能夠清楚自己在課程改革中應該做些什么改變。對教材的理解是一名教師基本的能力。但調查顯示只有69.48%的教師認為自己可以理解新教材，并能把握新教材的重點、難點。而有高達94.28%的教師在設計教學過程以及選擇教學方法時還感到困難。在實施多媒體教學方面，大部分教師都能完成對教學多媒體的操作，僅有4.09%的教師不會使用多媒體設備。調查還發現，有91.96%的教師在開展教學研究活動時感覺到困難，19.89%的教師“只有在得到相應的指導和幫助時才能完成”，28.88%的教師雖然能“了解教研活動的基本流程，但實際操作時也感到有心無力”，5.59%的教師“完全不知道應該怎么做”。從調查數據可以看出，高中教師的操作能力適應較好，但是理論能力與科研能力的適應相對較弱。這使得高中教師在新課改中無法達到良好的能力適應，而處于適應良好與適應困難的過渡狀態。（3）行為適應情況分析60.90%的教師認為在課程改革實施之后，自己的教學方式發生了改變；47.55%的教師認為自己的教學過程可以體現教學的三維目標；73.57%的教師認為自己在課程改革的實施過程中，能重視培養學生的自學能力，促使他們形成良好的學習方式；75.07%的教師能夠在教學上給學生心理上的安全感和精神上的鼓舞。54.77%的教師可以適應領導、同事或其他人員以聽課的方式對自己的教學進行檢查和交流，認為這樣的聽課行為不會對自己的課堂教學產生過大的影響；80.11%的教師能夠進行教學反思；77.79%的教師能夠勇于承認自己在教學中的過失和錯誤。從調查得到的數據，結合表2的問卷得分，不難發現，行為適應的狀況是各個維度中最為理想的，已出現適應良好的跡象，但遺憾的是，這一維度的適應良好僅達到遷就反應階段。雖然，我們將遷就反應也視為適應良好，但是，經驗證明，只有當一線教師能夠積極主動接受新課改，并充分發揮其主觀能力作用，將新課改的要求和自己的教學實踐相結合，即達到“因應反應”階段時，新課改才能達到最佳的效果。這說明，高中教師對新課改的行為適應狀況還有進一步提升的空間。（4）環境適應情況分析與其他維度相比，高中教師對新課改的環境適應情況顯得較為困難。74.25%的教師覺得新課改對教師提出的要求比較高，但有關部門和學校為教師提供資源（如書籍資料、設備、器材、資金等）很少，針對課程改革組織的教師培訓不夠充分，難以滿足教師多樣需要。同時，有44.96%的教師認為，現行教材對大多數學生來說也是偏難的。學生家長對教師提出的要求、同事之間的競爭與協作反而沒給教師帶來太大的壓力。81.61%的教師對于來自家長方面的壓力表現出較好的適應狀態，77.38%的教師肯定了同事之間的競爭與協作對其自身在課改中的適應狀況所起的積極作用。從以上的分析我們發現，高中教師對新課改的適應不能達到良好的狀態，主要原因是新課改對教師提出了比較高的要求，但是新課改的支持環境與支撐資源不能與這種高要求相匹配，因而使教師在適應新課改環境時感到困難。但教師對來自家長與同事方面的壓力又表現出較好的適應狀態，因此，從總體上說，高中教師對環境的適應仍處于“適應困難”與“適應良好”之間的過渡性反應階段。

從研究結果看，目前高中教師仍未能很好地適應新課程改革，無論是態度適應、能力適應還是行為適應、環境適應，都未能達到“因應反應”這樣的最佳適應狀態。實際上，在新課程改革的實施過程中，無論是對課程體制的改革，還是在課程實施細節上的變化，本質上都對教師的專業發展程度提出了更高的要求，當教師的專業發展程度無法與新課程改革的要求相適應時，就會出現不同程度的適應不良。因此，新課程改革與教師的專業發展常常出現“聯動效應”：一方面，改革為教師專業發展提出新的要求，并提供了發展的機會和平臺；另一方面，教師的專業發展是改革的重要支撐，是改善教師對新課改的適應狀況的重要途徑，是提高教學質量的保證。教師專業發展包括三個維度的內容：一是專業道德，二是專業知識，三是專業能力。其中，專業道德包括專業理論、專業態度、專業情感、專業品德。專業知識包括科學文化知識、學科專業知識、教育教學知識。專業能力包括與學生、家長及同行溝通交往的能力、班級組織管理能力、教育科研能力。因此，我們要通過以下幾個方面的努力提高教師的專業道德、專業知識、專業能力，以進一步改善高中教師對新課改的適應狀況，確保教學質量的不斷提高。（一）樹立教師專業發展的新理念教師專業發展是一個“動態”的發展過程，其理念要隨社會的發展、時代的變遷而不斷地進行調整。目前，新課程改革就向教師專業發展提出了新的挑戰。教師要認真領會、消化新課程改革理念，博覽先進教育觀點與前沿性的教改動態，樹立適應新課改的教師專業化發展的新理念。明確新課改背景下的教師不僅是知識的傳授者，而且是教學活動的引導者、促進者、研究者，是課程的直接參與者、實踐者。教師專業發展必須是教師專業成長自覺意識的覺醒，教師自主、自覺的發展，才能適應基礎教育改革發展的需要。（二）堅持終身學習，不斷提升自我學習是教師專業發展的基礎，是教師的專業知識、專業能力得以提升的重要途徑。因此，教師在實踐中要獲得更多的科學文化知識、學科專業知識，需要通過學習去積累和總結；其次，基于教育教學實踐的教育教學知識需要通過學習去反思、去認識；再次，要有與學生、家長及同行溝通交往的能力、班級組織管理能力，這些都需要在實踐的基礎上通過反思性學習進行修正和提升；最后，教師還需要有教育科研能力和一定的理論基礎作支撐，不斷學習掌握教育理論，終身堅持自我提升，才能適應我國基礎教育改革發展的要求。（三）堅持教育研究，促進教學水平提高在新課程改革的背景下，教師已然成為了知識的生產者、教學活動的研究者。高中教師進行的教育研究與專業科研人員所進行的研究有所不同。他們所進行的教育研究是基于常規教學活動的，源于斯而又服務于斯。高中教師的教育研究最主要的目的就是提升常規教學的水平。因此，其研究涉及的類型與普通的研究又有所不同，主要包括有以下幾類。第一，教學反思。教師通過自己的理性思考，將常規教學的知識與智慧加以科學化、系統化，提升到理論的高度。第二，校本課程開發。“校本課程開發本身就是以教師的專業發展為指向，它鼓勵教師參與課程發展，為教師的專業成長提供廣闊的活動平臺，直接推動了教師的專業發展進程，必然是教師專業成長的重要而有效的途徑。”[4]目前，我國中小學的校本課程開發主要采用“實踐——評估——開發”[5]的模式。第三，案例研究。這里的案例可以是教師自身在教學過程中遇到的具有特定意義的事件，也可以是其他同行分享的典型個案。通過教學案例教學實際，從而對新課改的理念及其在常規教學中的運用有了更深刻的理解和把握，進而改進自己的教學工作。第四，教育行動研究。教育行動研究是為解決教師在教育教學實踐中遇到的問題而進行的研究，問題在研究行動中解決。“在我國基礎教育課程改革的推進過程中,教育行動研究也日漸成為提高在職教師專業素養與技能的重要途徑和手段。”[6]當然，讓教師成為研究者并不意味著教師就得獨立完成教育研究，或者只能與校內教師相互協作。相反地，專家引領在教學研究中起著重要的推動作用。專業教育研究人員往往對研究的新趨勢更加敏感，對教育研究的理念和范式把握得更加準確，因此，教師專業發展，就職后而言，是指教師基于在職研修培訓和自我專業領域能力的提升過程。專業發展的內容既包括專業自主意識、專業知識和專業技能,也包括教師之間的合作與交流。專業發展的最終目的是提升教師作為專業人員的綜合素質。所以，高中教師與大學教師合作進行教育研究是一個趨勢和有效途徑。也符合我國“十二五”教育發展規劃的要求。（四）建立教師專業團隊，讓教師在互助中共同成長學校應該建立教師專業團隊，通過團隊內部、團隊之間的合作、互助學習，共同提升，共同成長。教師專業團隊可以是同一學校內部由學科帶頭人、專業帶頭人、主干課程主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成的教研組，也可以是以學科為單位的跨學校、跨地區的由專家引領的教學團隊，甚至可以是由科研課題為紐帶而組成的由若干學校、若干學科、若干學段的教師組成的研究團隊。讓教師專業團隊成為教師專業發展的沃土，通過團隊成員的分享、協作，形成強大的團隊合力，讓教師在互助中共同成長。