導語：高職教師專業知識建構影響一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：“暗物質”在此借指教育實踐中的不明區域、不確定地帶。面對“暗物質”帶來的實踐困境，實踐性知識開始得以關注。實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，是教師專業發展的基礎。由于職業教育的特殊性，高職教師實踐性知識的形成依賴于真實的工作情境，企業實踐、實踐反思是高職教師實踐性知識的發展路徑。

關鍵詞：暗物質；高職教師；專業知識建構；實踐性

知識暗物質是一個物理學概念。天體物理學家認為，宇宙中存在著一種重要物質，它們維持著宇宙現有的秩序，這種到目前為止我們還沒有看到的物質就是暗物質。簡單地說，暗物質就是宇宙中看不見的物質。在此，我們把“暗物質”這一概念引入教育實踐中，用它來指教育實踐中的不明區域、不確定地帶。

一、傳統知識觀遭遇教育實踐“暗物質”

1632年夸美紐斯在《大教學論》中指出，教學是“把一切事物教給一切人們的全部藝術”，是“訓練才智的藝術”。在夸美紐斯看來，教學工作的本質是一門藝術而非技術，這種藝術化的教學觀強調的就是教師個人知識的應用和展示。隨著自然科學的發展，出現了知識觀的轉向，知識被認為是系統的、科學的、實證的、客觀的。在現代知識的概念下，認知發生了本質的變化，獨特的專業知識體系將專業與職業區分開來，現代知識或者說科學知識被認為是職業專業化的核心特征，專業得以產生，而專業實踐就是專業工作者用專業知識解決問題的過程。毫無疑問，這種專業知識體系是建立在科技理性基礎之上的知識體系，強調知識的嚴謹性、客觀性、科學性。“專業知識需要具備四項基本屬性：專精化、界線明確、科學化和標準化，其中標準化尤其重要。因為依據科技理性模式，標準化是維持、影響專業知識基礎與其實踐之間的范式關系的重要成分。”[1]在這種模式的支撐下，教師的專業知識是一種由專家學者建構的結構化、系統化、標準化的知識體系。教師本身不生產創造知識，只是知識的被動接受者；反映在教學過程中，教師是知識的傳達者，教學是知識的單向灌輸。然而，這種嚴謹的知識觀在面對教育實踐時卻水土不服，教育工作者在真實的教育情境中會產生一種無力感和失敗感，舍恩稱之為“專業的合法性危機”。與科學實驗不同，教育實踐情境是復雜的、獨特的、不確定的，存在著大量的“充滿不確定性的沼澤地帶”，這些不確定地帶、不明區域就如同宇宙中的“暗物質”，不僅對教育實踐產生著巨大的影響，而且遠遠超出了研究室中的教育理論所能解決的問題的范圍。依據科技理性模式，專業實踐強調知識的嚴謹性，可是由于“暗物質”的存在，在面對復雜的實踐情境時，如果堅持使用嚴謹的、標準的科學知識來處理問題，實踐者就會陷入實踐困境，專業知識的有效性會顯得捉襟見肘。“暗物質”帶來的實踐困境迫使我們不得不重新思考教師專業知識建構的問題，因為，“欲確保教育的質量，必須提高教師的專業水準，而提高教師的專業水準的重點所在乃是明確教師專業的知識基礎。”[2]

二、情境化重構教師專業知識

二十世紀七、八十年代，知識觀發生了重大轉變，人們開始關注知識的實踐性和情境性，強調教師在知識生成與建構中的主體性、反省意識和能力，教師的實踐性知識開始得以被關注。實踐性知識是一種經驗性知識，在具體的實踐情境中形成，有如下特征：第一，它是個人的。每個教師的實踐性知識在一定程度上都是獨一無二的。第二，具有情境性。在情境中生成并適用于情境。第三，它來源于教學經驗，并通過教學反思得到發展。第四，它主要是默會性的。教師通常不習慣于清楚地表達他們的實踐性知識。第五，它指引著教師的教學實踐。第六，它是與內容相關的，與教師所教的學科緊密相關。[3]實踐性知識是一種實踐中反映的“藝術”，它在實踐中生成、發展，又決定和指引著教師在教育教學實踐中的行動。在它的作用下，教育實踐者能面對實踐情境中的“暗物質”，依靠廣泛的經驗，使用較少的認知迅速地完成任務。實踐性知識是顯性知識和隱性知識的綜合體，既有不確定性的知識又有技術性的知識，擁有這樣的知識，專業工作者才能在實踐中有效地實施專業判斷。總的來說，實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，是教師專業發展的基礎，它在教育教學情境中生成并指導教育教學實踐。實踐性知識的缺位會導致教師專業知識體系的不完善，甚至會削弱教師的專業性。

三、高職教師實踐性知識的表征形式

目前，我國高職院校非常重視教師的專業發展和教師隊伍質量的提高，雙師型教師隊伍的建設也初見成效。但是，還普遍存在著對實踐性知識認識不足的現象，甚至混淆了實踐性知識和實踐技能，認為從企業聘請專家就可以彌補實踐性知識的不足，這就致使高職院校的教師們無法認識到實踐性知識的本質及作用，更談不上實踐性知識的生成及應用，阻礙了教師專業發展及教學質量的提高。通過對部分專業骨干教師的課堂及實踐教學進行觀察研究及訪談，我們捕捉到了教師的一些教育實踐語言，由此構成我們理解高職教師實踐性知識的表征形式。（一）意象。艾爾貝茲等認為意象是教師實踐性知識的表征形式之一。“意象是艾爾貝茲以及克蘭迪寧對教師實踐性知識的一種形象、活潑的教育學比喻，具有豐富的教師個體文化內涵，指的是教師經驗中的某些東西，它內在于教師自身：既體現在教師的實踐中，也表現在教師的行為中。”[4]意象包含了教師對自己教學實踐的體驗，它往往滲透在教學實踐中，從而形成了教師對教學實踐的理解。例如，周老師是一位現場工作經驗豐富的楚天名師，他上課激情澎湃，聲音洪亮，在他的課堂上，沒有學生玩手機的現象，都是抬頭認真聽課的狀態。在周老師看來，教師應該是富有激情的，只有教師全身心投入，富有激情，學生才能全身心投入，一個優秀的教師應該與學生共同分享學習的熱情。再如，張老師是一位經驗豐富的老教師，他上課從來不照本宣科，也從來不“朗讀”教案。他認為教師應該對所教內容爛熟于心，并能根據學生在課堂上的反應及時調整所教內容，如解答學生疑惑、復習舊知識、補充新知識等。他的課堂上充滿了互動，充滿了對教學的熱情與細心。（二）隱喻。所謂隱喻指的是因為兩種事物之間存在相似性或者類推性，因此以一種事物比喻另一種事物，是詞格的一種。隱喻可以幫助我們更好地理解教師的實踐性知識，是教師過去經驗的體現，或者可以說只有一個具有豐富教學經驗的、對所教知識非常熟悉的教師，才會使用不同的隱喻來表征自己對專業教學的理解。例如，骨干教師余老師，所教授的是鐵道信號工程專業的基礎理論課程，其本人有現場工作經歷，講授這門課程也有好幾年了，在她的課堂上，枯燥的理論被她講解得生動活潑，她經常使用隱喻的手法去解釋抽象的概念，從她的隱喻中我們看到了她對教學的思考和理解，以及她看待世界的某種方式。由于她有現場工作的經驗，因余老師知道鐵路現場工人師傅們對一些概念的俗稱，這些俗稱通俗易懂，能幫助同學們更好地理解，從某種程度上說，這些俗稱也是隱喻。教育隱喻的使用是教師對教育的深刻理解以及創造性的凸顯，是教師實踐性知識的深刻體現。（三）實踐規則。規則是對人們行為的規范，是行為的準則。實踐規則就是“關于人們在經常遭遇的特殊的實踐情境中做什么和如何做的簡潔的、清晰的正式陳述”[5]。實踐規則是具體的，涉及教師在教學情境中處理問題的方式，如教學內容的組織、教學任務的分配、指導學生、作業的布置等。例如，余老師在上課時會明確要求學生標記書中的重點內容，并會提醒學生注意復習。她會積極地傾聽學生的想法，幫助學生做出解釋，鼓勵學生自己思考。在課堂上，她還喜歡采取小組討論學習的方式，在學生討論時，走到學生們中間，傾聽他們的討論，鼓勵他們發表不同的觀點。傾聽發言、小組討論、參與并鼓勵等實踐規則融合在一起就構成了課堂交流的一種途徑。這些實踐規則也是教師實踐性知識的重要表征。（四）個人哲學。個人哲學是教師在教育教學實踐中對自身的思考方式，是教師信念和價值觀的沉積，在無意中支配著教師的教學實踐活動。“個人哲學就是指教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、學習等相關因素所持有且信以為真的觀點，其范圍涵蓋教師的教學實踐經驗與生活經驗，構成一個互相關聯的系統，從而指引著教師的思考與行為。”[6]例如，張老師在談到自己的教學實踐時強調，要尊重學生的差異性，關注那些自制力比較差的學生，讓他們體會到老師在關心他們，在尊重他們，這樣才能有利于課堂管理，才能達到較好的教學效果。綜上所述，源于專業理論及自身經驗的教學實踐知識，通過意象、隱喻、實踐規則、個人哲學等表征形式，引導教師對教育教學情境進行專業判斷，改進教學實踐，促進教師專業發展。

三、高職教師實踐性知識的發展路徑

（一）企業實踐。由于職業教育的特殊性，對于職業教師來說，實踐性知識的形成與發展不僅存在于教學情境中，更是依賴于真實的工作情境。因為與普通教育相比，職業院校的教師不僅要教授理論性知識，更要教授技術知識和技能。可以說，技術知識是職業教育的核心內容，因而也是職業教育教師實踐性知識中非常重要的一部分。我們知道，技術知識是區別于科學知識的另一種知識體系，包括技術理論知識和技術實踐知識。技術知識的生成具有情境性和生成性的特征，因此，對于高職教師來說，更加強調教師在工作實踐情境中生成的知識。在真實的工作情境中，其個體實踐經驗、實踐技能實現了整合、重建與升華，形成了獨特的、能應對教育實踐“暗物質”的實踐性知識。眾所周知，職業教育發達國家都非常強調教師的企業工作經歷，因為，真實工作情境中的歷練是職業教育教師實踐性知識生成的重要路徑。例如，德國的職業院校要求職業教育教師必須具備5年的職業實踐經驗，其中至少有3年在企業的專業工作經歷；錄用之后，教師必須定期到企業工作，及時了解和更新技術與實踐方面的知識和經驗。再如，澳大利亞的TAFE學院要求專業教師必須有3—5年職業工作經歷和現場操作技能經驗，并具有行業的相關資格證書，有些專業性強的專業還要求教師有5—10年的工作經驗。此外，教師要定期去企業進行技術實踐，也就是說TAFE學院的教師有雙重身份，即專業教師與技術骨干。因此，對于職業教育教師來說，企業實踐、企業鍛煉除了掌握行業發展新動態，更為重要的是教師自身專業知識的建構與發展。（二）實踐反思。實踐性知識的生成需要教師從知識生產的邊緣走進知識生產的中心，從知識的接受者變為知識的創造者，從“技術者”的角色轉變為“實踐者”的角色，即完成“教師成為反思性實踐者”的轉變。實踐性知識的生成需要教師對自身的工作進行系統的、持續的、公開的探究，對復雜的、特殊的實踐情境進行積極的回應。第一，對企業實踐工作進行反思。對工作的反思過程就是工作經驗積累的過程。實踐性知識來源于專業經驗，貫穿于個體專業實踐，是個體通過對自身工作過程的反思而形成的個人知識，能滿足某一特定情境的需要，能解決某一特定的實踐困境。對于職業教育教師來說，不僅要去企業實踐，還要對實踐工作進行反思，在工作中遇到了哪些問題、如何解決的、有哪些經驗教訓、如何改進等等，通過反思，不斷積累個人工作經驗，促進實踐性知識的生成與發展。第二，對教育教學進行反思。實踐性知識“包含著大量的關于學生的學習風格、興趣、需要、長處和困難的第一手經驗以及大量的常備的教學技巧和課堂技能”[7]，它在具體的教育教學情境中生成并且通過教師對教育教學的反思而發展。通過反思，教學不再是知識的單向傳播，教師更加關注學生學習的過程，學習成了主動的、雙向的生成與建構，實踐困境不斷出現，面對實踐困境的挑戰，教師的實踐性知識不斷地被激活、展示，又不斷地重組、升華與發展。教學變得更加鮮活，具備了“生成性”，成為了一種在實踐中形成、與學生互動和對話的探索性活動，在這個過程中充滿著經驗積累、專業判斷與反思，在經驗積累、專業判斷與反思的過程中，實踐性知識得以形成并發展。實踐性知識是教師素質的核心，主導著教師的教育教學行動。剛入職教師與專家型教師之間最基本的差異在于后者能將豐富的實踐性知識運用于專業范圍內的問題解決中，能迅速適應教學實際情況，從容面對實踐困境，有效地解決教學中出現的問題。職業教育教師應從專業知識生成的角度重新審視企業實踐，認識企業實踐在知識建構與教師發展中的重要作用，通過企業實踐及實踐反思生成并發展自身的實踐性知識，助力自身的專業發展。

作者:彭開勤 單位:武漢鐵路職業技術學院