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一、多元文化教育應依據的哲學立場

我們雖然想盡快改變民族音樂文化被邊緣化的現狀，但并非要全盤否定經過幾代人努力造就的現有音樂教育體系。多元文化理念下的民族音樂文化的傳承，應該依托于一個辯證的哲學立場。西方音樂經歷了從傳統的巴洛克時期、古典時期、浪漫主義時期一直發展到現代主義、后現代主義時期這幾個階段。這里的“現代主義音樂”是指傳統意義上的現代主義音樂，它們建立在理性主義之上，是理性與感性的統一，傳統音樂理性占主導地位，現代主義音樂雖開始傾向于感性，但仍維系著理性的成分。它們以嚴謹規范的態度構建音樂，追求的是一種精英文化，力求在音樂作品中表現出高雅、理想、崇高的境界。而后現代主義則徹底顛覆了傳統與現代主義的理性，轉而從教育思想、音樂理論和音樂創作幾方面全面著手，以強烈的反叛意識，超乎尋常的勇氣和大量突破傳統的創作手法，對傳統音樂文化大加撻伐。從本質上分析現代主義和后現代主義的音樂教育哲學立場和內容，發現二者之間歧義雖然難以調和，但也有著千絲萬縷的聯系，由于音樂各發展階段都存在或多或少的傳承關系，使得我們能夠在后現代主義作品中發現留存的現代主義內容，同時也完全可以在現代主義的作品中找到超前的后現代主義的因素。邁克•帕森斯和基因•布洛克在《美學與教育》中就曾闡述過這樣的觀點：對大多數人而言，是要在現代主義和后現代主義之間，保持恰當的平衡，并從二者之中汲取有價值的東西，而不是過于偏頗地只接受其中的一個。在筆者看來，保持恰當的平衡，不僅意味著它們各自存有一些可以互補的價值觀，也意味著它們在音樂教育理論中，存在著讓我們無法全盤接受的觀念。譬如后現代主義對傳統的盲目的全盤否定，將藝術等同于生活，完全否定審美教育等觀念。當代美國著名音樂教育哲學權威貝內特•雷默教授，在他風靡全球音樂教育界的《音樂教育的哲學》這一著述中，就推崇了一種辯證融合的音樂教育哲學立場,他認為采納多視角和多種觀點的合理成分，是構建音樂教育普遍哲學理論的可行之路。我們完全可以采取一種溫和的，更加包容的音樂哲學態度，吸取二者的精華，建立起一種平衡、辯證、融合的音樂教育哲學立場。現代主義的教育是理性的，對受教育者采取同一性的教育思維定勢，它讓所有受教育者都接受類似教育，而罔顧了他們自身的素質、能力等個性特點和所處的不同的文化環境。后現代主義教育則主張不僅教育者要做到具有鮮明的教育個性，注重人文思想的培養，還需根據不同素質、不同能力的受教育者的情況，因材施教。現代主義教育經歷了嚴謹的教育歷程，有一種文化優越感，被稱為“精英教育”，他們總試圖用自己的“精英文化”來改造他們所認為的“落后文化”。與之相反，后現代主義教育強調的是“全民教育”，它擯棄了單一的“精英教育”，崇尚受眾豐富的“全民教育”，更注重音樂教育的普及性。

現代主義教育是專業化教育，講求專業知識的深度與獨立性，而忽略了廣度和與其他教育體系的聯系，在當今這個全球化、信息化、多元化的社會中，過于專業化的教育已難以適應社會的發展。后現代主義教育則是“通識教育”，與現代主義的“專業教育”相左，注重綜合知識與基礎知識的教育，不僅尊重各民族、各地域多元音樂文化的差異化，而且也尊重受教育者個性的差異化，重視人的主體性和創造性，藝術的通俗化是其重要特征。現代主義教育和后現代主義教育各執一詞，都有強大的理論作為支撐。我們在剖析它們的音樂教育理念時，不能站在一個“非此即彼”的對立面，而需從兩種教育理念中汲取可以改進創新的內容加以融合，為我所用。“以審美為核心的音樂教育”是現代主義音樂教育的基礎，它認為審美音樂教育是通過音樂把美的事物傳遞給大眾，且只有音樂文化中的審美對大眾來說才最有意義。英國音樂教育家斯萬維克更是認為：“音樂教育就是審美教育。”事實上如果我們將所有音樂文化的內容都納入單一的審美動機之中去加以理解，當我們面對如此絢麗多彩的世界音樂文化的時候，極可能會片面認識其中一部分音樂文化產生、發展的真正動機，以致產生歧義，喪失客觀標準。我們知道，許多音樂文化的形成與傳承，僅僅是與人類的生存、繁衍以及政治、歷史、道德、宗教等非音樂因素有較為密切的關系。譬如：對歌往往傳達的是男女相互愛慕求偶的信息；高亢的山歌往往承載著因距離無法傳遞的語言的訊息；而勞動號子則是統一節奏、凝聚人力、亢奮精神的需要。再如：歷經三千年的佛教音樂，透出的只是一種超越生死、斷盡煩惱的人類心靈的覺悟；而在東漢末年出現的道教及伴生的宗教音樂，也只是對多神的崇拜和道教對“道”之信仰人格化的傳達。按照音樂教育即審美教育的觀點，這些非審美教育的因素，將作為非音樂教育的因素被拒之門外，這顯然是不適宜的。后現代主義音樂教育的代表人物加拿大的埃里奧特教授，就是現代主義音樂教育哲學的激烈批評者，他認為：以審美為核心的音樂教育哲學，不僅混淆了藝術、音樂與音樂作品等基本概念，而且不顧世界音樂的多樣性和多義性，采取同一性的聽賞方法和單一的理解動機。這種以管窺豹的方法，極易忽略音樂的整體面貌和音樂的藝術性與創造性，產生片面的看法。德國的哲學詮釋學思想家伽達默爾則認為“審美無區分”：“我們無論如何不會懷疑，藝術史上的偉大時代只是指這樣的時代。在這些時代中，人們不受任何審美意識和我們對于‘藝術’概念的影響而面對藝術形象，這樣形象的宗教或世俗的生命功能是為一切人所理解的，而且沒有一個人僅僅是審美的享受這種形象。”在后現代主義音樂教育哲學家的批判下，現代主義審美教育理論仿佛顯得片面了些。這就引起我們的思考：在音樂教育思想也開始出現后現代轉向傾向的當代中國，我們在堅持現代主義審美教育的理念時，將一切音樂之外的體驗，全部當做非審美體驗而予以排斥，是否有失偏頗。是否要順應音樂教育的潮流，令音樂教育的思想具有更多的包容性。

現代主義音樂教育建立于西方主流音樂文化的基礎之上，依托于理性主義的哲學理論。它崇尚技術，強調教育理論、方法的嚴密性、合理性與邏輯性，這些本無可厚非。但它由此伴生而來的文化優越感和“精英”情結，卻與當今世界多元文化的發展趨勢背道而馳。在音樂教育中，重視音樂演奏、演唱的技法與技術，是完美表現音樂的重要手段，應該堅持并發揚這種嚴謹優良的學術傳統。但從理論上深度挖掘音樂所依附的人文背景和情感內涵，則是賦予音樂以靈魂的點睛之筆。好的演唱演奏技巧與本土或本民族的音樂文化相結合，往往能產生新穎獨特的藝術感染力。后現代主義音樂教育理論，摒棄了現代主義的理性及大一統的音樂教育理念，向著感性、多元化的方向發展。它認為人類的音樂文化遺產豐富多彩，每種音樂文化都凝聚著人們的創造力和智慧，并打上各個時代和各個地域的烙印，是人類共同的財富。我們可以分析、闡述這些音樂文化的形式、內涵、特色，但面對這些儀態萬千、內涵迥然的音樂文化種類，是很難有一個孰是孰非的評判的。后現代主義給我們的音樂教育也帶來了難題：在這浩如煙海的優秀音樂文化中，我們應該本著怎樣的原則去選擇音樂教育的內容呢？既然沒有一部音樂教材能囊括如此龐大的內容，那么在音樂教育的基礎內容中融入民族地域的音樂素材，就成了唯一可行的辦法了。這樣，后現代主義就給多元文化的形成與民族音樂文化的傳承發展帶來了有利的契機。

二、多元文化音樂教育對民族音樂文化傳承的作用

中華民族音樂文化是大文化的分支與構成，它可以反映出民族文化的某種屬性與特征。教育一直以來被認為是文化傳承的最有效的途徑，因此音樂教育對音樂文化來說具有形成以及傳承的作用。20世紀中葉，隨著后現代主義教育理念的萌發，一股多元文化主義思潮，在美國、加拿大、澳洲等多民族國家的多元社會中開始興起。多元文化音樂教育，將基于多元文化的觀點移植到音樂教育中，形成了一種新型教育理論。長期以來，世界各國的音樂教育體系，大都以西方音樂教育體系為理論基礎，這導致了各國傳統的民族音樂文化的發展相對滯后，甚至因教育的阻斷，走到了瀕于滅絕的邊緣。因此，給這些傳統的、擁有多種多樣文化背景的民族音樂文化，提供一個平等的教育平臺，讓更多的人了解這些被“邊緣化”的音樂文化，是非常有必要的。多元文化音樂教育，首先要讓受教育者了解并認同本民族文化，讓他們知道，西方音樂只是世界音樂體系中的一部分。在世界各地包括本國在內，還有許多非常寶貴的民族音樂文化遺產。讓他們在學習本民族音樂文化的同時，也了解世界各地其他民族的音樂文化，從而培養出受教育者尊重差異，以更加包容的心態去接納各國民族音樂文化的多元文化理念。這樣不僅消除了受教育者對本民族和其他民族音樂文化的偏見，通過學習比較，也對本民族音樂有了更為深刻的認識，增強了民族自尊心和自信心，并能自覺地肩負起傳承本民族音樂文化的使命。受教育者在學習世界各地區各民族音樂文化的過程中，還開闊了國際視野，通過對各自音樂文化的不同理解、選擇和使用，必然形成多民族特色的音樂教育內容，因此，多元文化音樂教育不僅對本民族而且對世界各民族音樂文化的傳承與發展，均有重要的實踐作用。音樂教育是一種音樂文化的傳承形式，當它作為民族音樂文化傳承的一種有效途徑時，就要融入深刻的民族文化底蘊。國家教育部在本世紀初組織全國音樂教育專家，編寫并頒布了基礎音樂教育的《音樂課程標準》，從中我們可以看到多元音樂文化被賦予應有的地位：提倡“弘揚民族文化，理解多元文化”。基礎音樂教育的音樂課本中，也加入了具有一定民族特色的原創歌曲及一些耳熟能詳的民歌。這對培養受教育者的民族自豪感和愛國主義情感，都具有推動作用。《音樂課程標準》兼收并蓄，既采納了后現代主義多元文化的音樂教育理念，又保留了傳統的現代主義的以音樂審美作為核心的音樂教育觀。在筆者看來，這是將融合的音樂教育哲學立場運用到音樂教育實踐中的案例。

它既繼承了傳統的音樂教育思想，認同音樂的審美價值，也運用了新的音樂教育理念，重視實踐，培養受教育者的創造意識以及理解多元文化的價值觀。正是由于多元文化音樂教育的提出，才使得處于“邊緣化”的中國民族音樂得到了前所未有的重視。使長期以來深受“西方音樂中心論”影響的中國音樂教育工作者，認識到傳承我國民族音樂文化的必要性和緊迫性。中國是一個幅員遼闊的國家，民族文化種類繁茂，且根植于不同民族、不同地域，呈現出各具特色的風采。音樂文化是通過音樂語言、音樂形象來表達人們的思想感情的，而音樂語言和形象也受所在地區民族文化的滋養，烙上各個民族的特殊印記。例如新疆維吾爾族的民歌、蒙古族民歌和彝族民歌，無論從語言、曲調以及演唱方法和表演形式上，都存在著較大的差異。而漢族所居地區廣袤無垠，其民歌也因地域不同，呈現出相互迥異的風格。例如：西北民歌粗獷豪放，江南民歌則細膩委婉。因此，即便是同一民族因處于不同的地域，也要注意加強當地音樂教材中的地域性民族特色。多元文化音樂教育的內涵包含兩個方面：一方面是學習并傳承我國的民族音樂文化，另一方面則要了解其他國家的民族音樂文化。在我國民族音樂文化長期沒有受到足夠重視的國情下，首先必須將多元文化音樂教育的重點，放在加強我國民族音樂文化的教育上。讓受教育者在學習領悟豐富的本民族音樂文化內涵的基礎上，更好地了解并區分其他民族的音樂文化。《全國普通高等學校音樂學（師范）教育本科專業課程指導方案》的課程結構中，提到要加入地方和學校課程。這些課程可以包括：民族音樂歷史與文化；區域音樂歷史與文化；少數民族樂器；民間音樂采風；民族音樂教學研究；民族語言的音樂教育實踐。在高校音樂教育中傳承民族音樂，可以在課程設置中加入區域音樂歷史與文化內容。也可將具有區域性音樂歷史與文化特點的內容編入自編教材。美國著名音樂教育家查爾斯•西格說：“一個國家的音樂教育的核心基礎是那個國家的民間音樂。”全球化視野下的多元文化音樂教育的提出，幫助我們順應新的音樂教育的發展趨勢，從音樂教育哲學理論的角度，引導我們拯救、傳承、弘揚處于“邊緣”地位的民族音樂文化。且只有通過這樣的不懈努力，我們才能屹立于世界民族音樂文化之林。

作者:陳自勤 王琳 單位:安徽師范大學音樂學院