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摘要：在全球化背景下，大學英語課堂跨文化能力培養的重要性日益凸顯，但大學英語課堂的語言教學和文化教學逐漸顯現出內在的缺陷與不足。新時代賦予大學英語教學新使命，因此在跨文化教學中可以通過構建本土文化和異域文化的雙向互動、開展翻轉課堂教學模式、實施建構性的形成性評價方式等實踐策略，將跨文化教育融入到大學英語課堂，提升外語課堂跨文化能力培養的水平。

關鍵詞：跨文化教學；大學英語；本土文化；翻轉課堂

在過去幾十年間，國內跨文化能力研究取得了長足的發展，從跨文化能力內涵的界定到構成要素，從培養模式到評估體系，諸多方面的研究成果斐然。大學英語課堂如何融合跨文化能力培養和語言教學，在這個研究議題上眾多跨文化研究學者，如葛春萍、[1]李清平、[2]索格飛、[3]楊華、[4]劉承宇[5]等都提出了相應的理論建設和實踐策略。然而，隨著時代背景的變遷和跨文化能力研究的不斷深入，跨文化能力培養在大學英語教學中也顯現出缺陷與不足。在新的歷史時期，黨和國家領導人提出了新時代背景下國家文化建設的總體要求：“堅定文化自信，推動社會主義文化繁榮興盛。”高等教育是國家優秀文化傳承的重要載體和思想文化創新的重要源泉，發揮著文化育人的重要作用。因而如何將文化自信融入到大學英語教學實踐，這是新時代背景下高等教育發展的應有之意。因而本文意在審視和反思大學英語課堂跨文化能力培養的問題癥結，探索文化自信語境下跨文化能力培養的有效實踐策略，為大學英語課堂跨文化能力培養提供理論與實踐指引。

一、大學英語跨文化教學的問題反思

（一）跨文化教學理論視角單一。跨文化能力研究起源于20世紀50年代的美國，這是基于一定的歷史背景。二戰結束后，美國作為最大的受益國在對外文化輸出上有著強烈的訴求。在美國向外尋求文化輸出的過程中，一方面利用好萊塢電影工廠、快餐飲食和互聯網軟件等實施文化傳播和入侵；另一方面，對外派的留學生、技術人員、外交人員進行跨文化能力培訓時，焦點就放在如何輸出西方文化，尤其是美國文化。這就難免將其自身認定為先進的、權威的文化行為和觀念傳遞出來，放大自身文化的優越性，使得美國的跨文化能力研究帶有明顯的西方化視角，西方中心主義特點較為突出，且這一重要特點在時間和地域上一直得以延續。國內跨文化能力培養的研究大約始于20世紀80年代，這正好對應中國歷史發展的重要時期——國家全面實行改革開放。在此背景下，為能夠更好地了解西方文化，融入國際社會，國內在跨文化能力培養的理念上呈現出以西方視角為導向的特征，注重適應和接受西方語境，以便更好地實現國際間的文化交流與合作。國內學者在跨文化能力研究中重視以西方的跨文化理論為基礎，鮮有通過本土文化的“我之視角”來構建跨文化交流。在此環境之下外語教學所推行的跨文化能力培養，“以西方的價值取向與交際理想為核心，缺少從非西方視角所進行的探索”。[6]由此致使國內跨文化理論創新不足，跨文化能力培養苑囿于單一的西方視角，缺失本土視角，無法指導真正意義上跨文化間的平等交流。（二）跨文化教學本土文化缺位。在中國英語教育的發展歷程中，目的語文化一直成為主導英語教學的文化因素。英語文化在教學中的凸顯潛移默化地影響了大學生理性審視中西文化的能力，容易產生西方文化優越感。相反，大學生群體用英語表達中國母語文化的能力較低，導致文化交流的失敗或者低效，難以承擔起宣揚和傳播中國優秀文化的職責。南京大學從叢教授很早就在“中國文化失語：我國英語教學的缺陷”一文中指出了我國英語教學中本土文化缺位的問題。[7]這個問題產生的主要原因在于主觀認識上不夠充分，母語文化教學的意識不足。在國內大學英語教學的發展歷程中，文化教學的概念很早就被引入，然而焦點一直被放在目的語文化的教學上。教師在實踐文化教學理念時，過于教導學生要積極學習和適應歐美英語國家文化，卻沒有很好地培養學生用英語表達和傳播中國文化的意識。在有限的文化教學活動中，教學內容往往就是目的語國家文化背景知識的介紹。由此容易導致學生在認知上產生錯覺，先入為主地接納了目的語文化，對其文化價值評估產生誤判，而中國本土文化的地位和作用沒得到充分的重視。（三）跨文化教學頂層設計不足。近些年國內有部分學者逐漸認識到本土母語文化對于外語教學的重要性，提出了平衡中國文化教學和他國文化教學的策略。[8]但是整體上而言，目前尚未能夠形成比較完整的理論體系，且無法付諸于教學實踐，具體表現在：①在制訂大學英語教學大綱時，并沒有詳細規定和描述中國母語文化教學的目標和內容，也沒有對大學英語課堂如何實施母語文化教學及開展教學效果評估給予規范和指導。這就使得大學英語課堂無法在明確的教學大綱指引下組織有關本土文化內容的教學活動，政策導向不夠明確。②教材開發上也相對比較滯后，現行大學英語教材未能合理編排本土文化的教學內容。教材是大學生進行英語學習的主要途徑，也是在英語課堂培養大學生跨文化能力的重要工具。然而，筆者針對目前高校使用的大學英語教材，對其文化內容進行梳理分析，發現有關中國文化的教學內容缺失嚴重，目的語文化和母語文化的比例失衡，無法構建起兩者之間跨文化互動的認知對比，不利于培養學生的文化意識和跨文化思辨能力。

二、提升大學英語跨文化教學的策略導向

（一）融入優秀的中國本土文化。在新時代中國特色社會主義的歷史背景下，堅定文化自信、建設社會主義文化強國成為國家文化建設的指導方針和重要內容。在文化自信語境下，“西方視角”下的跨文化能力研究范式與當下中國時展的歷史背景已然不符。對于跨文化研究來說，自我的本土性和地方性視角不是要拋棄掉，而是要與他者視角不斷地融合。[9]跨文化交際應是兩種或者多種文化之間的互動交流，而并非是某一文化的單向輸入，否則就極容易促成文化入侵。堅定文化自信是實現文化強國的首要基礎和前提，就必然要求跨文化外語教學堅持中國優秀本土文化的主體性，培養學生在跨文化交際中的文化平等意識。因而，跨文化教學需要跨越純粹單一的“西方視角”，努力構建本土文化與異域文化的雙向互動。一方面，要正確認識和理解本土文化在外語教學中的重要作用。跨文化交際是不同文化背景的人們之間的交際，要求交際者既掌握目的語文化知識又能把控本土的母語文化知識。Popescu&Iordachescu[10]強調了母語和和母語文化是跨文化交際中的同等重要的組成部分。只有深刻地理解并掌握本土母語文化，才能恰當地比較兩種文化的異同，開展有效的交際活動。因而，需要正確理解并重視本土文化在跨文化外語教學實踐中的積極效能。另一方面，要在跨文化外語教學實踐中提升本土文化融合的整體水平。在頂層設計上，要凸顯大學英語教學的人文學科屬性，注重踐行“通識教育”理念，在外語教學過程中提升大學生的人文素養和文化鑒別能力。大學英語教學大綱應將中國本土文化提升到與英語文化同等地位，培養學生平等的跨文化交際意識。大學英語教材編寫應適時適量地融入本土文化素材，改善大學英語教學本土文化嚴重失語的狀況；在教學設計上，外語教師要注重提升母語文化素養，圍繞中外優秀文化加強課程內容設計，課堂教學要注重中國本土文化元素的導入，在“文化自信”的基礎上提升跨文化能力；在實踐設計上，以多元化手段開展多層次跨文化能力實踐。高校可以充分利用校內校外以及地方文化特色，搭建跨文化能力培養的實踐平臺和基地，如“地方特色旅游雙語導游工作站”，引導大學生在真實情境中錘煉跨文化能力。（二）創新“翻轉課堂”的跨文化教學模式。長久以來，我國的外語教學重視語言本身，而語言背后的文化教學相對滯后。文化教學形式相對單一，通常停留在目的語文化知識簡單的介紹與灌輸，學生并未真正融入到不同文化間的互動交流，也沒重視培養學生跨文化交際的思辨能力。因而，為增強學生跨文化思維和情節能力，掌握目的語交際模式和交際習慣，培養學生跨文化交際認知思辨能力，必然要求在大學英語課堂創新跨文化能力培養的教學模式，提高跨文化能力培養的實際效能。以現代信息技術為前提的翻轉課堂教學模式建立在知識建構主義理論基礎之上，以學生素質的全面發展為目標，既強調知識的傳授，更注重學生對知識的內化，通過學生課外有支持的學習，培養學生的自主學習能力、知識建構能力；通過課堂討論、小組交流、教師答疑等方式提升學生的語言表達能力、創新思維、組織管理能力等。以翻轉課堂的教學模式來培養跨文化交際能力在大學英語課堂極具實踐性，可以有效地規避傳統教學中以教師為主、忽視學生個體差異的不足，更加有利于學生在跨文化能力培養過程中發揮知識建構的主體性作用。構建跨文化能力培養的翻轉課堂教學模式，要以凸顯文化要素的大學英語教材為藍本，重在創設文本解讀的本土化視角，根據教材單元設定的主題選取與中國文化相關的教學材料，在認知、情感和行為等多個層面上確立教學目標和教學內容。運用網絡教學資源和平臺，通過問題創設和思維引導，完成相關文化知識的課前傳授。中心環節要在課堂上完成跨文化交際能力訓練的“吸收內化”。針對相關跨文化教學材料，師生之間通過學生提問、教師輔導的形式來完成，開展小組討論、創設跨文化情境的模擬游戲等，幫助學生理解語言思維模式和跨文化溝通方式之間的關系，使學生在認知、情感和行為等層面完成對相關中西跨文化現象的建構性感知。（三）施行過程化的形成性教學評價。傳統的大學英語課堂重視語言教學，在教學評價體系內缺乏對跨文化能力評測的具體指標。大學英語教學的考核仍以期末考試和大學英語四六級考試為主，很多英語教師在教學中主要幫助學生加強語言訓練、通過四六級考試。因而，大學英語的考核方式一定程度上限制了跨文化能力培養。大學英語課堂需將學生的跨文化能力表現納入課程評價體系中去，實現教學效果評價手段的多元化。對跨文化能力培養的教學評估宜采用過程性的形成性評價方式，注重主觀測試。測試方式可以多樣化，采用個人或小組演示、小組討論和辯論、個人或小組調研項目等主觀建構性形式。教師還可以采用民族志方法，詳細記錄師生日常的課堂活動、學生跨文化行為表現等。與此同時，明確跨文化能力測評標準。教師應針對學生的語言層次，從本土文化和異域文化雙向互動視角，測評學生在跨文化語境下的分析能力、推理能力、評價能力等。一方面，以有效性和恰當性等標準評價學生在跨文化語境下的交際效能；另一方面，在評測過程中注意考量學生的跨文化思維的情感特質，如耐心、靈活性、敏感性、自我控制、移情、社交能力等。由此可以實現大學英語課堂教學評價體系的多樣化、立體化，提升外語課堂跨文化能力培養的教學目標和效果。

參考文獻：

[1]葛春萍，王守仁.跨文化交際能力培養與大學英語教學[J].外語與外語教學，2016（2）：79-86.

[2]李清平.跨文化交際能力框架構建及大學英語教學改革[J].外語與翻譯，2018（2）：63-69.

[3]索格飛，遲若冰.基于慕課的混合式跨文化外語教學研究[J].外語界，2018（3）：89-96.

[4]楊華，李莉文.融合跨文化能力與大學英語教學的行動研究[J].外語與外語教學，2017（2）：9-17.

[5]劉承宇，單菲菲.大學英語課程的跨文化交際能力共核與差異——基于合法化語碼理論的《大學英語教學指南》解讀[J].外語界，2017（4）：80-87.

[6]許力生.跨文化能力構建再認識[J].浙江大學學報（人文社會科學版），2011（3）：132-139.

[7]從叢.“中國文化失語”：我們英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19（01）.

[8]崔剛.大學英語教學中中國文化的滲透[J].中國大學教學，2009（3）：30-34.

[9]周憲.跨文化研究：方法論與觀念[J].學術研究，2011（10）：127-133.[10]PopescuT.，IordachescG.RaisingStudents’InterculturalCompetencethroughtheProcessofLanguageLearning[J].Precedia-SocialandBehavioralSciences，2015（197）：2315-2319.

作者:李偉 單位:安慶師范大學外國語學院