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一、高師學生教學技能培養中課堂生成性資源現狀

（一）技能培養模式化，課堂資源生成性意識淡薄

微格教學模式化，課堂資源生成性意識嚴重缺失。高師學生的教學技能培養主要由微格教學來完成，微格教學雖然有理論學習、觀摩示范和教學演練三個步驟，但由于它強調的是操作性的具體教學行為，對心智技能的培養往往被忽視。因此，高師學生對教學技能內涵的理解是比較膚淺的，從技能形成的過程來看主要是因為缺乏理論的內化階段。課堂生成性資源內涵理解的片面化，導致一些教育者盲目追求課堂生成性資源開發與利用的形式的完美；為了生成而生成，或怕走進誤區，該生成時不生成；不加選擇地隨意開發學生在課堂上表現出來的沒有任何意義的隨機性行為，這樣反而不利于有效教學目標的實現。為避免這種認知偏差，教師應關注兩個環節：一是教學目標的合理制定，二是學生的接受水平。新課程改革倡導“以學生為本”的教學新理念，引申到教育教學實踐中，要求教師能夠及時捕捉到師生相互作用過程中所形成的生成性資源。

（二）技能培養功利化，缺少反思和總結，課堂生成性資源嚴重流失

從目前高師院校課堂教學來看，課堂教學主要以教師為主導，教學模式以理論授受為主；課堂上教學技能實踐環節缺位，缺少師生互動。教學設計重形式輕內容。學生只是一味地模仿，缺少反思意識和創新能力。從生成的角度來看，生成性資源層出不窮，無處不在，然而并不都是有效的生成性資源。原因主要有兩個：其一，由于一些教育者缺乏開發與利用課堂生成性資源的理論指導和相關能力，不能全面客觀地了解學生已有的認知發展水平，因而在教學預設之時無法理性對待學生的臨場反應，以至于在課堂上一旦有學生提出開放性問題時，教師缺乏對此調控和引導的對策；其二，地方高師院校教學技能評價標準多集中于對微格教學的技能性評價，方法單一、刻板。主要采用一系列具體的、量化的評價表，高校師生在訓練中嚴格依照評價表中的各項指標進行演練，指導教師在有限的時間內進行集體點評，評價主體單一，學生參與積極性不高，主體性嚴重缺失。

（三）技能培養去“智”化，教育機智缺失，課堂生成性資源取舍失當

由于高師學生對教學技能內涵的理解比較膚淺，因此從技能形成的過程來看，極度缺乏理論的內化階段，強調的是可見的具體行為，心智技能的培養往往被忽視。教學技能的形成需要一定的教學理論，在教學理論的指導下，經過一段時間的實踐操作訓練，才能夠逐漸形成教學技能。但是，在眾多師范院校的課程實施中，教材教法理論與實踐脫節的現象普遍存在，課程內容多，教學時數少；教師講授為主，學生演練為輔，加劇了“教”與“學”之間的固有矛盾。合理開發和利用課堂生成性資源的關鍵是學會取舍。實踐教學中，教師應對課堂生成性資源時存在兩種普遍的誤區：一是教師嚴格依照教學素材，無視學生的認知發展水平，固化教學目標和課堂提問；以預設方案統領教學全程，對生成性課堂資源或漠然處之，或形式化處理，人為割裂預設與生成的和諧統一；二是教師應對課堂生成性資源時理性缺失。主要表現為：無視教學預設功能，課堂之上天馬行空，嚴重偏離教學目標。

二、高師學生教學技能培養中課堂生成性資源開發的策略

（一）弱化控制意識，強化生成意識，注重課堂的情境性

在實踐教學中，諸多教師習慣于把標準化、模式化的教學方法或教學設計按部就班地植入自己的課堂教學之中，學生的反思和創新能力在這種機械化的教學方式下消磨殆盡，學生發展的可能性和多樣性岌岌可危。教學技術取代了教學藝術，教師成為了一名合理運用“科學技術知識”的技術人員，教育智慧成了一種隱而不發的潛在狀態。教學內容的生成具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構的“不確定性知識”，是在已有經驗與新信息不斷作用下逐漸生成的。在教學活動中，留給學生一定的自主時間和空間，引導他們在開放的活動情景中去實踐、去體驗、去感悟。從生成性資源的角度看，在活動過程中JIAOXUELUN教學論有不斷涌現出的新的生命信息，不同個體經歷與發展水平的差異、偶然事件，教師及時運用恰當評價，進行引導、挖掘、升華，從而使學生得到真正意義上的生命發展。因此，在高師學生教學技能培養中，凸顯師范技能培養的情境性勢在必行。其教學策略必然也應遵循科學的認識規律：實踐———認識———再實踐———再認識。鼓勵高師學生深入基礎教育教學一線，去了解中小學生，認識他們的教學對象，豐富教學實踐經驗，獲得對教學直觀的感性認識；學習教學理論知識，在充分的感性認識的基礎上，把感性認識轉化為理性認識；結合內化的教學理論知識和高師學生試講的教學實際，針對同一個案例、同一份教案，對師范學生進行集體課堂教學的演練，然后集體討論、分析、對比、總結、反思。

（二）融合個性與標準，統整預設與生成，注重課堂的平衡性

首先，精心預設教材，注重生成。教材是教學資源的重要組成部分，根據教材資源對課堂進行合理預設是實現教學目標的有效途徑之一。除了對教材的開發，預設也是開展課堂教學的基本環節之一。課前預設不僅要以對教材開發為前提，還應基于學生的認知發展水平形成合理的教案和學案。教師需要充分的發揮主導作用，幫助學生把自己的生活經歷、知識經驗、個性興趣以及社會閱歷構建成一個體系，指導學生自覺認識并主動開發利用這些生成性資源。

其次，探索發現，統整預設與生成。預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者是相互依存的，具有互補性。如果沒有高質量的預設，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化而缺乏活力的。再次，健全學校評價機制，鼓勵生成性資源。教學技能訓練中的重要環節是評價的信息反饋，構建科學的評價指標體系，也是教學技能培養成敗的關鍵。評價指標體系應關注教學技能的生成、發展及重塑策略。評價體制不健全是導致課堂生成性資源開發與利用不合理的一個重要原因，應試教育的評價機制深刻影響著教師對課堂生成性資源開發與利用的積極性與主動意識。因此，建立健全評價機制，將教師對課堂生成性資源的開發與利用納入教師業務考核之內，激勵教師主動去開發與利用課堂生成性資源。

（三）以“智”養“技”，強化資源整合，注重課堂的整體性

“反思”是教師專業發展的重要途徑，只有在實踐過程中不斷反思才能對教學技能形成規律性、本質性的認識，從而形成教育教學智慧。在課堂教學中，教師要提高開發利用生成性資源的教學智慧，要處理好生成和預設的關系，提高學生的教學機智水平。健全知識結構是提高教師專業素質，提升教師知識整合能力的必由之路。首先，課堂資源的生成過程具有極強的情境性與隨機性，學習的狀態、條件等瞬息萬變，教師在教學中需要即時接納各種突變信息，結合具體的教學場域選擇適當的教學方法和手段，及時調整預定的教學環節和步驟，并根據執行過程中獲得的信息不斷修正和改變教學方案，或依據教學現場的實時特點而動態生成新的教學方案。其次“，大學與中小學的伙伴協作已成為學校改進和教育變革的有效策略”。建立系統的合作機制，加強對培訓教師和實習生的管理勢在必行。

其一，轉變傳統的教學觀念是建立伙伴關系的基礎，只有認同知識和技能同等重要，教學主體才會懂得反思，進而學會創新。

其二，建立師范院校與中小學合作培養教師的管理機制和教師規范的運作機制。

對雙方合作的期限、合作的目標、合作的計劃、合作的效能等方面做出詳細的規定，切實保障合作的順利展開和運行。眾所周知，教育智慧與具體的教育實踐的脫節削弱了教育智慧使教育發生本質性變革的力量。因此，必須加強實踐教學，提升實踐教學課程的課時比例，促進教學知識和教學技能的融合，提高高師學生的教學能力。

作者：季曉華