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摘要:由于文言文晦澀深奧的文體特點，高中語文教師往往無法在實際教學中收獲良好的教學效果。群文閱讀的出現以其廣闊的文本群閱讀，多樣化的教學環節，加之深刻形象的文道統一形式填補了傳統文言文教學的空缺，能促進學生語文核心素養的提升。以潘慶玉《大美蘭亭》課例為例，具體闡述群文閱讀在高中文言文教學中的運用意義，可對群文閱讀展開深入的探討分析。

關鍵詞:文言文教學；群文閱讀；《大美蘭亭》課例

隨著新一輪部編版語文教材的問世，與教材重點推廣的“1＋X”閱讀模式具有重要契合度的群文教學越來越得到廣大教育學者的關注，許多語文教師也紛紛把群文閱讀運用于語文教學中。但是目前，學界對于群文閱讀的教學研究較多偏向現代文本方面，且其中大多數都是把探究焦點聚合在小學教學上，對于高中教學尤其是文言文教學卻鮮少涉及。群文閱讀強調銜接性與生成性，能夠促進學生“有效地銜接教材內外的閱讀資源，大大增加了閱讀量，拓展了閱讀視野”，[1]在文言文教學亟待改革的現時代，我們也應該大力提倡群文閱讀的運用。

一、群文閱讀概念釋義

群文閱讀是近年來語文教學界興起的一種閱讀教學法。中國最早提倡群文閱讀的趙境中教授曾這樣概述群文閱讀特點：“同一個議題、多個文本、探索式教學。”[2]簡言之，群文閱讀就是教師選擇一個中心議題作為學生學習的主線，經過適當的文本篩選后，再次選擇與中心議題相關聯的若干文本組成一個豐富的“閱讀場”讓學生進行建構學習，最終完成語文閱讀教學任務。如探討高中文言文的“赤膽英雄”議題，教師就可以選擇與此相切合的文言文名篇進行整合閱讀，如《荊軻刺秦王》《岳飛傳》和《秦良玉傳》等，繼而分別從時代背景、愛國情懷和人物魅力三大方面引導學生進行深入探討，“以一通百”，帶動學生的閱讀興趣。群文閱讀內容豐富，形式多樣，“群”是最鮮明的特征。群文閱讀教學最大的目標是力求在教師的指導下，學生通過多種文本的鑒賞對比，整合派生學習材料，進而提高思辨能力。與傳統單篇精讀相比，群文閱讀的閱讀量更大，閱讀材料更多，是在單篇精讀基礎之上的拓展延伸。誠如學者所言，“‘單篇精讀’是‘腳踏實地’練基本功，為學生的閱讀力奠基；‘群文閱讀’是‘仰望星空’開眼界，為學生的閱讀力展翼”。[3]群文閱讀與單篇精讀二者相輔相成，缺一不可，協同助力語文閱讀教學。

二、群文閱讀價值取向

文言文教學是語文閱讀教學中的重要部分，可是在現實的閱讀教學中，文言文的教學情況卻遠不盡人意。調查表明，當前高中生對于文言文并沒有產生太大的閱讀興趣。究其原因，一方面是文言文選材大多取自《左傳》《史記》等悠久的歷史名篇，與學生所處的時代相隔甚遠，加之文言文的文體晦澀難懂，文言語法佶屈聱牙，學生很難產生閱讀上的情感共鳴；而另一方面，傳統的文言文教學大多是以單篇精讀的形式串講課文，教師對文言文進行文本分析較多停留在逐字逐句的講解上，為求“功利”而“強硬海塞”，往往忽略了文言文名篇中蘊含的思想情懷，弱化了學生的思維能力。著名語文教育家王榮生先生曾在《文言文教學教什么》一書中提倡對于文言文教學要“從‘文化母題’中建構文化”，[4]概言之就是以文學作品的共同要素作為“母題”，將同一類的文學素材進行整合閱讀，向學生滲透文言精華底蘊。此說法與群文閱讀有異曲同工之妙，都是以整合拓展來完成學生的閱讀體驗。如此看來，群文閱讀的運用可以很好地規避傳統文言文教學的盲點，以最大化的閱讀格局推動學生進行思辨訓練，滋養學生的閱讀素養。具體而言，群文閱讀的價值意義主要體現在以下方面。（一）喚醒學生閱讀興趣。群文閱讀議題的選擇大多與學生的學習生活息息相關，通過同類選擇組成豐富多彩的“閱讀場”讓學生進行探討學習。在這種情況下，學生的閱讀就不會片面地停留在課內的語文教材上，反而能跳脫課本之外去聚焦各類文本信息，從之前傳統文言文教學的碎片化閱讀進而衍生為整類的文本鑒賞對比，使學生成為閱讀的主體，提高其課堂參與度，喚醒他們的閱讀興趣。（二）培養學生語文核心素養。2017年版的《普通高中語文課程標準》明確規定，語文課程要著重培養學生的語文核心素養。“普通高中語文課程，應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養，形成良好的思想道德修養和科學人文修養，為終身學習和全面而有個性的發展奠定基礎”。[5]語文核心素養是語文學科的靈魂支柱，主要囊括了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”以及“文化傳承與理解”四個核心內容。這四個方面緊密聯系，相互統一，協同發揮語文學科獨特的“人文教育”價值。群文閱讀不僅可以通過多種文本的拓展派生給予學生自主的閱讀體驗，也能通過對比賞析發展其思維能力，進而在文本的閱讀交流中使他們感悟中華傳統優秀文化的熏陶，提升審美情趣。（三）優化教師教學策略。傳統的文言文教學模式大多是“一統天下”，通篇評講。教師為了應試目標竭盡所能強塞給學生有關的文言知識，極大程度忽略了學生的自主課堂體驗。而群文閱讀的出現則打破了傳統教學只關注學生縱向思考的閱讀模式，在空間上以橫向的跨越維度廣攬歷代名篇佳作，于文本閱讀的縱橫捭闔間牽引學生深入品析古代文學史上最璀璨的文言明珠。群文閱讀優化了教師的教學策略，對語文教師教學觀念的轉變具有重要意義。（四）適應時展需求。自黨的十八大以來，國家對于傳統文化的傳承益加重視，多次在公共場合表達自己對傳統文化的認同和尊崇。“中華優秀傳統文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式”。[6]而文言文作為這種傳統文化的傳承載體，自然肩負著強國育人的重要作用，所以文言文教學在語文閱讀教學中占有極其重要的主導地位。與此同時，經教育部統一審核編訂的部編版語文教材在閱讀教學中也是格外重視中國傳統文化對學生的熏陶作用，大幅度增加了文言文的閱讀篇目，從數量和體裁上竭力提升文言文的教育影響。由此可得，群文閱讀對于文言文教學是非常有必要的，它給予文言文教學更多的可行性，以迎合時展需求。

三、《大美蘭亭》閱讀教學課例分析

隨著群文閱讀的普及，越來越多的語文教師為我們貢獻了許多精彩紛呈的群文閱讀課堂，其中關于文言文群文閱讀的典型課例當屬山東師范大學潘慶玉教授執教的《大美蘭亭》。筆者試對潘慶玉教授的《大美蘭亭》課例進行全面的闡釋解析，以期窺探群文閱讀的精粹教義，對高中文言文教學如何更好地運用群文閱讀教學提出自己的幾點拙見。（一）明確議題、全方位解讀文本。群文閱讀的閱讀模式是“以一通百”，在中心議題的基礎上選擇相符合的閱讀文本對中心議題進行全方位的解讀。那么，這個中心議題“一”的選擇就顯得尤為重要。它必須具有可操作性，同時也應該與高中生的學習生活緊密聯系，符合高中語文課標對學生的學習需求，“依據高中學生語文學業質量標準相應水平要求，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，呈現核心素養的發展過程與現有水平”。[5]此外，“以一通百”中的“百”也要求教師在組合文本時要兼顧百家，跨越教材的界限收攬各類佳作。文本的選擇不僅要關注學生應具備的基礎文化知識，同時也要橫向貫穿動態的學科思維培養，把對于學生的語文教育提高到方法論和世界觀的層面上來，促使學生形成高尚完整的人格。潘教授以“探究蘭亭之美”為中心議題，巧妙合理地將王羲之的《蘭亭集序》、李世民的《王羲之傳論》、趙孟頫的《蘭亭十三跋》、林語堂的《書法的韻律之美》和宗白華的《論魏晉行草之美》等文本組合在一起，引領學生共同探討蘭亭的“美”。在《大美蘭亭》群文閱讀教學中，潘教授不僅使學生通過蘭亭文化關注人生哲理，而且還從歷史、書法、韻律和人格等多方面啟發學生對蘭亭進行全方位的解讀，多角度品賞蘭亭，教學內容益加豐富，促進學生語文綜合應用能力的提升。（二）形式多樣、尊重學生主體地位。群文閱讀不似傳統意義上“滿堂灌”的教學模式，它更加關注學生的學習需求，以多樣化的教學形式調動學生的學習興趣，充分尊重學生在學習中的主體地位。《大美蘭亭》群文閱讀教學形式豐富多樣，由“學蘭亭之文”“讀蘭亭之帖”到“解歷史之謎”“解人格之謎”“講韻律之美”再到最后“心慕手追”的書法臨摹，教學環節環環相扣，新意不斷。在“學蘭亭之文”的教學環節中，潘教授有意使學生進行齊讀、默讀，對課文內容做歸納填空，幫助學生總結《蘭亭集序》一文中蘭亭集會的時間、地點、人物心情以及活動內容，啟發學生對蘭亭的初步感知；隨后在“讀蘭亭之帖”的教學環節中，潘教授又以王文杰先生的文字導入鑒賞，引導學生仔細品味蘭亭之帖后說出自己的真實感受，進一步豐富其審美情趣；等到學生對“蘭亭”這個意象具有全面的了解后，潘教授再以“解歷史之謎”“解人格之謎”“講韻律之美”三個教學環節，從不同角度讓學生充分領略歷史上蘭亭的獨特魅力；至于最后“心慕手追”環節的設計更是整堂課的點睛之筆──學生系統學完文本之后，潘教授要求他們在紙扇上摹寫蘭亭帖文，同時課堂播放周杰倫的流行歌曲《蘭亭序》。學生于裊裊古韻中細細品文臨帖，實則是一次生動的美的體驗。值得一提的是，以上各個教學環節潘教授都是鼓勵學生主動參與，把課堂的主動權交給學生。學生在“讀、賞、論、摹”的教學環節中都需要進行獨立的閱讀思考，從而使他們化被動為主動，充分發揮主體能動性。（三）文道統一、傳承中華傳統文化。所謂的“文道統一”，其實質是教師在教學過程中把課文的藝術形式和思想內容系統完整地傳授給學生，使他們收獲知識、提高覺悟、增強能力，從而達到語文教學與思想教育的統一。文言文作為傳承中華優秀傳統文化的載體，它的育人作用主要表現為“引導青少年更加全面正確地認識中華民族的歷史傳統”[7]“培養中華優秀傳統文化的繼承者和弘揚者，推動文化傳承創新，建設社會主義先進文化”。[7]語文教材中的每一篇文言文都是語言文字和思想內容的統一體，教師在教學時要始終堅持形式和內容的相互融合，使“文”與“道”和諧統一，真正發揮語文文本的內涵價值。在《大美蘭亭》群文閱讀教學中，潘教授就做到了文言文教學意義上的“文道統一”。一方面，他在進行文本講解時仔細梳理文言文的文言字意，通過誦讀、填空等形式幫助學生理解古文，掃清閱讀障礙；另一方面，他也不忘在多種整合的文本中挖掘其背后的情感蘊意，引導學生體認中華傳統文化的博大精深。如在“解人格之謎”“講韻律之美”的教學環節中，潘教授就以人格和韻律為著力點，通過魏晉時期各種風流人物的歷史背景滲透中華書法的光輝奪目，進而過渡到“蘭亭”這一文化符號背后的深刻內涵，由表及里，使學生在語文課堂中自發接受古典美的洗禮，同時也使語文課堂教學層次全面豐富，引人入勝。綜上所述，群文閱讀的提出并不是偶然的，它緊貼時代對于文言文的教學需求而生。在以生為中心的課堂體制下，群文閱讀采取了多種多樣的教學形式豐富文言文教學層面，對于文本的理解也不只簡單地停留在淺顯的表面，而是以“以一通百”的教學范式關注學生語文核心素養的建構，很大程度上除卻了文言文閱讀教學的痼疾，為語文教育展開了一番新天地。

參考文獻：

[1]方東流，王雁玲，黃利梅.基于語文教材群文閱讀的“1＋X”教學建模─淺談“1”的定位和“X”的功能[J].教育科學論壇，2018（5）.

[2]劉大偉，蔣軍晶.群文閱讀教學：概念、價值及實現路徑[J].南京曉莊學院學報，2016（1）.

[3]司體忠.群文閱讀在高中語文教學中的實施路徑管窺[J].語文學刊，2016（10）.

[4]王榮生.文言文教學教什么[M].上海:華東師范大學出版社，2014.

[5]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社,2018.

[6].青年要自覺踐行社會主義核心價值觀─在北京大學師生座談會上的講話[J].中國高等教育，2014（10）.

[7]顧振彪.文言文教學的問題與對策[J].課程•教材•教法，2016（5）.

作者:張虹 單位:喀什大學人文學院