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在20世紀60年代的歐美教育中，“教育戲劇”（DramainEducation）已成為一種普遍性的教學方法和教育理論，盡管各國實施的方式不同、形式多樣、名稱各異，如“教育性戲劇”“發展性戲劇”“創造性戲劇”“戲劇課程”“學校戲劇”“戲劇教學”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統稱用語。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教學。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用?！盵2]新世紀以來，我國內地的中小學和班級（例如杭州）也開啟了以課本劇、校園劇等活動性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實踐，但相對于歐美發達國家和國內港臺地區明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當距離。[3]在應用教育戲劇的閱讀教學實踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開的。傳統閱讀教學以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書閱讀走向“邊緣”，演變為“名著經典導讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學生很難讀完《西游記》等整本經典名著，也難有系統化、深入化的建構性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開的教育戲劇通常則由教師設計好戲劇活動腳本，組織學生按照既定流程進行，并將舞臺表演視為核心環節，更多關注戲劇表演中學生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯系。[5]本研究的起始點是開展基于知識建構理論（KnowledgeBuilding）的《西游記》整本書閱讀教學，在這種深度探究的閱讀教學中，教育戲劇自發地生成了，其演化過程巧妙地把閱讀與教育戲劇結合了起來。教學對象是四年級二班的37位同學，該班級教師G利用“綜合實踐”課的教學時間，每周2節課進行面對面的討論；學生大多是利用課余時間自己閱讀，其它的討論時間包含線上平臺討論以及少量的零散課時。知識建構理論是由加拿大學者MarleneScardamalia和CarlBereiter提出的知識創新教學理論，其核心是注重學生對生活中真實問題的真實想法的形成和持續改進。[6]知識建構理論指導下的閱讀，起始于學生面對的真實問題，驅動于學生提出的關于閱讀文本的個性化、多樣化的真實觀點，在此基礎上進行整本書閱讀，是全員參與和主動探究的；學生持續、反復、深入閱讀整本書，通過交流對話不斷改進觀點、升華知識，每個人都是知識提供者，給予知識同時也獲取知識，都對集體知識的形成做出貢獻，是協作的、民主的和對等的。顯然，知識建構閱讀的過程是一種不斷生成的課程，課程教學是師生共同在場的互動過程,課程內容是師生不斷體驗建構的創新性知識,以師生共生共長為目標。正是在這樣的“允許學生創造”的建構性閱讀教學中，研究者發現：學生在表達自己觀點的時候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話語，接著會很熱衷于爭論其中的情節。在與研究者商量后，任教老師開始有意識地鼓勵學生進行創編劇本、形成劇組、排練準備、組織表演等戲劇活動。那么，學生是如何產生這種帶有創意的戲劇表演的意識的？其發展歷程如何？本研究試圖通過考察分析學生閱讀過程、劇本創編情況、舞臺表演情況，探討戲劇活動（創編、表演等）是如何在深度閱讀中產生的，追尋其發展歷程是如何演變的規律。

一、創造性學習環境是教育戲劇活動自發性萌發的前提條件

運用知識建構理論開展語文閱讀教學，是由學生面對的真實問題開始的———如何解讀閱讀材料？針對具體書籍，全班每個學生都必須提出自己對文本的真實看法、想法、疑問，班級中呈現出豐富的個性化、多樣化觀點，而且所有觀點都應得到重視和尊重。以“觀點”為中心，借助思維導圖、手抄報、海報、網絡帖子等多種“知識外化”形式，學生進行多輪“小組內解釋評論-各小組面向全班展示交流”的對話，充分表達闡釋自己的觀點、自由評論質疑他人的觀點，并在此過程中持續改進個人觀點、逐漸升華社區（小組、班級）觀點。知識建構閱讀不同于“教師精講”為主的傳統講授式閱讀教學，學生不再處于被動接受的聽講狀態，學生被鼓勵擁有自己的觀點，通過多層次互動的“對話”方式不斷概括升華觀點，建構生成出具有“原創性”的新知識、新理論，這種閱讀教學是一種允許學生創造的“知識創新”學習，班級社區在對話互動中形成了創造性學習環境。鑒于西游故事家喻戶曉的普及度和學生的最近發展區，教師在暑假前鼓勵全班學生提出對西游記最感興趣的問題，在問題的驅動下，利用假期時間閱讀統一版本的《西游記》。開學后，在暑期閱讀基礎上進一步提煉所提問題形成初步觀點，并根據問題和觀點的相關性結成研究小組。學生所提問題及分組情況參見表1。接下來，通過面對面課堂、網絡平臺相結合的方法，學生寫出觀點、展示觀點、互相閱讀評論觀點。根據評論中獲得的意見和質疑不斷進行反復閱讀，搜集論據資料、修改完善觀點，并制作思維導圖、繪畫、手抄報、海報等多種形式的作品以外化觀點，開展小組交流、班級討論，在展示講解、質疑論證中推進觀點。依此方式進行迭代閱讀活動，學生對《西游記》文本的理解得以漸進式深入。閱讀課程開始1個多月時，研究者和教師發現，學生在引用原文做依據論證觀點時，喜歡模擬文中人物的話語，并熱衷于爭論文中的情節，這非常符合兒童愛模仿、愛表演的天性；同時，常規語文課堂教學進度中恰有“寫童話、演童話”的內容，教師順勢而為鼓勵學生進行故事編演。學生對此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學自由加入形成表演小組，在語文課堂上面向全班表演。此次故事表演活動，是師生在西游記閱讀中由真實問題探究所引發的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學生甚至是“手拿劇本讀臺詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學生表現了對表演的強烈喜愛，就連一些平時不愛參與和表現的學生也在戲劇表演時綻放異彩，表演帶給學生的自信和學習熱情，是后續戲劇活動的基礎和動力，可以看作教育戲劇的自發性萌發。戲劇表演的自發產生，重要前提條件便是知識建構閱讀教學營造的“創造性”學習環境。創造性學習是去中心的集體知識的改進，而非教師權威控制的標準答案的獲取。[7]從學生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學生接受既定的教學安排，而是源自學生的“發展需求”，是帶著真實問題閱讀教學的自然接續；劇本的編寫也并非教師布置的硬性任務，而是學生自主創編。在這些自發自主的學習活動中，學生表現出了被知識建構學習“松綁”之后的活力與創造性。從教師的視角看：在觀察到學生表現出對故事表演的興趣時，教師沒有囿于教學計劃的限制，而是充分尊重學生的學習需求和選擇，鼓勵、支持學生；五個同學在很短時間內就寫出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡短、情節簡單，甚至還有錯別字、病句等問題，但教師并未過多指摘苛責，而是肯定學生的成果、鼓勵學生的創造；在表演環節教師也沒有高高在上的指揮和指導，而是樂見學生在表演中展示與釋放。師生在知識建構閱讀營造的創造性學習環境中逐步發生轉變，學生能夠自由地、充分地表達自己，師生共同建構了自發性、生成性的教育戲劇活動。

二、及時抓住教育時機形成全員參與式的劇本編演

在常見的“學校戲劇節”等活動中，學生“表演”才是重頭戲，很少組織學生參與劇本創編，劇本通常由教師事先準備好（現成劇本原作或由教師創編）；而在本研究中，學生則全員參與劇本創編。通過劇本創編，學生將閱讀文本轉換成劇本，即將文本情節化和戲劇化，有助于進一步加深對文本的記憶和理解，增進閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個重頭戲中，常見做法也是僅組織少數學生參加，大部分孩子只是觀眾。實際上，“游戲是人類的天性”，兒童對于具有游戲特性的“表演”充滿天然的熱愛。[9]通過戲劇表演，把劇本語言文字轉化為視覺化的場景、表情和動作，可以幫助學生深入建構文本意義。[8]隨著國內外教育戲劇的發展，“通過不斷探索實踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學校戲劇教育是普適性教育，面向全體學生”。[3]正因如此，閱讀教學中的教育戲劇活動，無論是劇本創編還是戲劇表演，都應該給學生提供人人參與的機會。四（上）學期的《西游記》知識建構閱讀綜合實踐課繼續進行，學生基于對《西游記》的獨特視角不斷改進個人觀點，最終形成關于“西游記”的階段性個人知識并寫成“小論文”、做成主題繪畫作品進行班級交流，在建構性對話中生成全班共享的“西游記”集體知識。與此同時，學生熱烈期盼進行西游記故事編演。教師G協助學生按照人際關系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫為劇本。幾周時間后，只有一個小組在穩步推進，原因是某成員在結組之前已寫出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫劇本上糾結延宕、進展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G敏銳地意識到了問題所在，抓住這個教育時機，做出了如下教學調整：鼓勵學生按照自己對西游記的理解每人編寫一個劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學調整的關鍵是“全員參與式劇本創編”，這帶來了戲劇活動的有效推動：表演受到時間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個做表演藍本，此時做選擇則是“有米之炊”，進展順利；依據選定劇本組建劇組則是“內容中心”“興趣主導”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進行匯報表演。具體情況見表2。從表2數據可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數”可知，四個戲劇的參演學生數分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學生總數；除了舞臺表演行為，多個維度體現出學生對戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見學生對戲劇表演做了很多物質準備，“觀眾反應”和“他組點評”表明即使作為觀眾學生對表演也有很強的情感卷入和認知卷入。教師G和學生在四年級上學期開展《西游記》整本書的知識建構閱讀，學生從個人興趣和對西游記的個性化理解出發，創編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實踐階段。在這個階段，最關鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫困境”中蘊含的教育時機，秉持知識建構理論“多樣化的觀點”原則，鼓勵每個學生編寫自己的個性化劇本，創生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實踐的順利進行，并使得每個學生都能積累劇本寫作體驗且在劇本寫作過程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來的劇組成立、戲劇表演環節也采用了“全員參與”的方式，使得每個學生都能積累戲劇表演經驗且在舞臺場景、表情動作中深入建構文本意義。

三、實踐中積淀升華出劇本知識和表演理論

傳統教學多以聽講等被動學習方式為主，注重基于記憶的事實性知識。知識建構學習看重學生對生活中真實問題的真實想法的形成和持續改進，其目標是升華為系統的、理論化的認識，也就是對研究對象的深度解釋。[10]在知識建構閱讀教學中伴生的教育戲劇，其目標追求是在戲劇活動自發性萌發、多元化實踐的進程中不斷積累和改進戲劇經驗知識，逐步走向教育戲劇理論體系構建。關于西游記的知識建構閱讀是持續四年級整個學年的主題閱讀，師生在閱讀伴生的教育戲劇活動中逐步生成了“劇本知識體系”。上學期西游記整本書閱讀尾聲階段，在經歷劇本創作困境與調適后，師生在劇本創編體驗和真實疑問的基礎上開啟關于“劇本”的知識建構學習，經過個人探究和社區對話初步建構起關于“劇本”的知識體系：包括什么是劇本、劇本的特點、劇本的分類、劇本和作文的區別、什么是劇作家、劇作家的工作特點、國內外著名劇作家等多方面。在下學期拓展閱讀《悟空傳》《西游記決戰花果山》《蝸?？次饔巍返认嚓P現代文學作品時，第二次進行全員參與式劇本創編，在劇本編寫“再實踐”中應用、檢驗、改進“劇本知識”。表3是遴選出的參演劇本的情況，“故事類型”數據可知下學期編寫劇本中三分之二是改編、創編作品，其比例較上學期（二分之一）有所提高，在一定程度上表明學生劇本創編更具開放性和創新性。在西游記知識建構主題閱讀伴生的教育戲劇過程中，師生也在不斷建構“表演理論”。從表2“表演情況”可知，在上學期的系列表演中，學生仍未脫離劇本，表演銜接不緊密、站位混亂、偏臺、忘記臺詞等表演失誤比較常見，學生幾乎沒有表演經驗，是一種樸素的“新手表演”。從“他組評價”口頭互評信息可知，學生自然而敏感地意識到了舞臺表演問題，對他組的點評中蘊含了表演總結和反思，已經開始了“表演理論”的生成。及至下學期的舞臺表演時，多數劇組已經能夠脫離劇本自如表演，臺詞、站位、走位都比第一輪表演有明顯進步，并再次在口頭互評的反思性活動中加深、改進表演理論?！段饔斡洝方逃龖騽嵺`延續、演化至五年級外國魔法文學《哈利波特》的閱讀與戲劇活動中，并將以往積累的“表演經驗”概括、升華為“表演理論”：組織專題班級討論，就舞臺表演互評互鑒，在此基礎上寫出“小論文”概括總結對表演的認識。例如，學生S1論文總結了“第一就是背會臺詞，比如*組因為沒背會臺詞而很干ga”，“還要控制好所在的位置……主角沒在中心那么整體就會偏臺”，“最后演員的動作和表情也很重要……”；學生S2論文總結了“可以讓*的腦袋后面帶一個面具，*在臺下配音，這樣加工一下會更像雙面人”，“在臺下排練的時候一定要認真，排練的時候臺詞說的很快，結果上臺再一緊張臺詞背的更快了”，“演員一定要把動作更夸張一些，……，否則離舞臺太遠的觀眾會聽不見看不清，會影響觀眾看話劇的效果”。班級社區的論文中涉及到了臺詞音量、臺詞語氣、臺詞速度等聲音表達方面，臺詞準確度、臺詞流暢度等內容表達方面，表情、眼神、手勢等肢體動作方面，上下場、站位等舞臺調度方面，服裝合適度、道具適用性等舞美設計方面，初步建構起了戲劇表演理論。從《西游記》整本書閱讀到西游記相關現代文學作品拓展閱讀，甚至延伸至外國魔幻文學作品閱讀，在系統性閱讀中持續進行教育戲劇實踐，逐步生成出了戲劇知識與表演理論，可以看作教育戲劇的理論體系構建。不同于傳統教學中的“告知式知識”，本研究中的戲劇劇本知識是學生建構生成的。從學習發生時機看，并不是由教師決定在何時教授知識，而是在真實具體的教育戲劇活動經歷中，學生意識到了劇本的重要性，對劇本知識的需求便產生了，顯然具有生成性；從內容獲得方式看，關于劇本的知識不是由教師準備好再“傳遞”給學生，而是由學生從真實的劇本寫作體驗和真實問題出發，提出自己的看法和觀點并通過探究、對話不斷改進，進而形成共享的班級社區知識，這種知識顯然是建構而成。表演理論亦是如此，并非教師“傳授”給學生的僵死知識，而是學生從多次戲劇表演實踐中體驗、反思、總結、提升形成的原創性理論，它雖非成熟的、完美的，卻是可以改進的、不斷生長的。結語通過持續追蹤四年級小學生基于知識建構理論的《西游記》主題閱讀教學，研究結果可歸結為：第一，知識建構閱讀教學營造出安全、自由的“創造性”學習環境，學生基于現實問題大膽表達真實的觀點，并在觀點表達時熱衷模仿文中人物、爭論故事情節，在教師鼓勵下自發產生了零星片段的童話故事演出，走出了教育戲劇自發性萌發的實踐道路。片段演出激發了對表演的強烈喜愛以及由表演帶來的自信和學習熱情，為后續戲劇活動奠定了基礎、提供了動力。第二，在四年級上學期末完成《西游記》整本書知識建構閱讀后，學生創編出豐富多樣的西游劇本，進行了西游記故事系列表演，進入教育戲劇的多元化實踐階段。在這個階段，最關鍵的是把握“小組劇本編寫困境”中蘊含的教育時機，創生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實踐的順利進行。第三，《西游記》整本書閱讀完成以后初步建構起劇本知識體系，從西游記整本書閱讀和拓展閱讀時對兩次戲劇表演的口頭互評到外國魔幻文學作品閱讀時對表演認識的論文寫作，師生在系統性閱讀中生成了戲劇知識與表演理論，教育戲劇逐步走向理論體系構建階段。這三個階段反映了學生自發的教育戲劇產生、發展和走向成熟的一般規律，也體現了知識建構教學中生成性課程的演化過程。知識建構閱讀教學生成并演化出教育戲劇，教育戲劇也促進了閱讀效果的深化。學生進行劇本創編時，是對閱讀文本的情節化和戲劇化，從而進一步加深對閱讀文本的記憶和理解；在進行劇本表演時，則將劇本語言文字轉化為視覺化的場景、表情和動作，深入建構文本意義。知識建構閱讀教學及其伴生的教育戲劇在共生共融中走向共同發展。顯然，本研究揭示的教育戲劇的機會生成與演化只是小學階段教育戲劇實踐中的一個個案，不能代表所有教育戲劇實踐。但本研究力圖勾勒知識建構閱讀中伴生的教育戲劇的實踐階段，呈現其中細節、分析其中規律，一則可以作為生成性教育戲劇的研究素材，二則亦可作為開展閱讀教學的可資借鑒的經驗。

參考文獻

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作者:于敏 張義兵 高婕 蔣紀平 單位:1.豫章師范學院 2.南京師范大學