導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)生教育戲劇機(jī)會(huì)生成與演化一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

在20世紀(jì)60年代的歐美教育中，“教育戲劇”（DramainEducation）已成為一種普遍性的教學(xué)方法和教育理論，盡管各國(guó)實(shí)施的方式不同、形式多樣、名稱(chēng)各異，如“教育性戲劇”“發(fā)展性戲劇”“創(chuàng)造性戲劇”“戲劇課程”“學(xué)校戲劇”“戲劇教學(xué)”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統(tǒng)稱(chēng)用語(yǔ)。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場(chǎng)的技巧為方法來(lái)從事教學(xué)。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進(jìn)人的社會(huì)學(xué)習(xí)，對(duì)人的認(rèn)知發(fā)展、情緒、個(gè)性、社會(huì)性的發(fā)展發(fā)揮積極的促進(jìn)作用。”[2]新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)內(nèi)地的中小學(xué)和班級(jí)（例如杭州）也開(kāi)啟了以課本劇、校園劇等活動(dòng)性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實(shí)踐，但相對(duì)于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)內(nèi)港臺(tái)地區(qū)明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當(dāng)距離。[3]在應(yīng)用教育戲劇的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開(kāi)的。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書(shū)閱讀走向“邊緣”，演變?yōu)椤懊?jīng)典導(dǎo)讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學(xué)生很難讀完《西游記》等整本經(jīng)典名著，也難有系統(tǒng)化、深入化的建構(gòu)性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開(kāi)的教育戲劇通常則由教師設(shè)計(jì)好戲劇活動(dòng)腳本，組織學(xué)生按照既定流程進(jìn)行，并將舞臺(tái)表演視為核心環(huán)節(jié)，更多關(guān)注戲劇表演中學(xué)生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯(lián)系。[5]本研究的起始點(diǎn)是開(kāi)展基于知識(shí)建構(gòu)理論（KnowledgeBuilding）的《西游記》整本書(shū)閱讀教學(xué)，在這種深度探究的閱讀教學(xué)中，教育戲劇自發(fā)地生成了，其演化過(guò)程巧妙地把閱讀與教育戲劇結(jié)合了起來(lái)。教學(xué)對(duì)象是四年級(jí)二班的37位同學(xué)，該班級(jí)教師G利用“綜合實(shí)踐”課的教學(xué)時(shí)間，每周2節(jié)課進(jìn)行面對(duì)面的討論；學(xué)生大多是利用課余時(shí)間自己閱讀，其它的討論時(shí)間包含線(xiàn)上平臺(tái)討論以及少量的零散課時(shí)。知識(shí)建構(gòu)理論是由加拿大學(xué)者M(jìn)arleneScardamalia和CarlBereiter提出的知識(shí)創(chuàng)新教學(xué)理論，其核心是注重學(xué)生對(duì)生活中真實(shí)問(wèn)題的真實(shí)想法的形成和持續(xù)改進(jìn)。[6]知識(shí)建構(gòu)理論指導(dǎo)下的閱讀，起始于學(xué)生面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)于學(xué)生提出的關(guān)于閱讀文本的個(gè)性化、多樣化的真實(shí)觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行整本書(shū)閱讀，是全員參與和主動(dòng)探究的；學(xué)生持續(xù)、反復(fù)、深入閱讀整本書(shū)，通過(guò)交流對(duì)話(huà)不斷改進(jìn)觀點(diǎn)、升華知識(shí)，每個(gè)人都是知識(shí)提供者，給予知識(shí)同時(shí)也獲取知識(shí)，都對(duì)集體知識(shí)的形成做出貢獻(xiàn)，是協(xié)作的、民主的和對(duì)等的。顯然，知識(shí)建構(gòu)閱讀的過(guò)程是一種不斷生成的課程，課程教學(xué)是師生共同在場(chǎng)的互動(dòng)過(guò)程,課程內(nèi)容是師生不斷體驗(yàn)建構(gòu)的創(chuàng)新性知識(shí),以師生共生共長(zhǎng)為目標(biāo)。正是在這樣的“允許學(xué)生創(chuàng)造”的建構(gòu)性閱讀教學(xué)中，研究者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在表達(dá)自己觀點(diǎn)的時(shí)候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話(huà)語(yǔ)，接著會(huì)很熱衷于爭(zhēng)論其中的情節(jié)。在與研究者商量后，任教老師開(kāi)始有意識(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)編劇本、形成劇組、排練準(zhǔn)備、組織表演等戲劇活動(dòng)。那么，學(xué)生是如何產(chǎn)生這種帶有創(chuàng)意的戲劇表演的意識(shí)的？其發(fā)展歷程如何？本研究試圖通過(guò)考察分析學(xué)生閱讀過(guò)程、劇本創(chuàng)編情況、舞臺(tái)表演情況，探討戲劇活動(dòng)（創(chuàng)編、表演等）是如何在深度閱讀中產(chǎn)生的，追尋其發(fā)展歷程是如何演變的規(guī)律。

一、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境是教育戲劇活動(dòng)自發(fā)性萌發(fā)的前提條件

運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)理論開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)，是由學(xué)生面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題開(kāi)始的———如何解讀閱讀材料？針對(duì)具體書(shū)籍，全班每個(gè)學(xué)生都必須提出自己對(duì)文本的真實(shí)看法、想法、疑問(wèn)，班級(jí)中呈現(xiàn)出豐富的個(gè)性化、多樣化觀點(diǎn)，而且所有觀點(diǎn)都應(yīng)得到重視和尊重。以“觀點(diǎn)”為中心，借助思維導(dǎo)圖、手抄報(bào)、海報(bào)、網(wǎng)絡(luò)帖子等多種“知識(shí)外化”形式，學(xué)生進(jìn)行多輪“小組內(nèi)解釋評(píng)論-各小組面向全班展示交流”的對(duì)話(huà)，充分表達(dá)闡釋自己的觀點(diǎn)、自由評(píng)論質(zhì)疑他人的觀點(diǎn)，并在此過(guò)程中持續(xù)改進(jìn)個(gè)人觀點(diǎn)、逐漸升華社區(qū)（小組、班級(jí)）觀點(diǎn)。知識(shí)建構(gòu)閱讀不同于“教師精講”為主的傳統(tǒng)講授式閱讀教學(xué)，學(xué)生不再處于被動(dòng)接受的聽(tīng)講狀態(tài)，學(xué)生被鼓勵(lì)擁有自己的觀點(diǎn)，通過(guò)多層次互動(dòng)的“對(duì)話(huà)”方式不斷概括升華觀點(diǎn)，建構(gòu)生成出具有“原創(chuàng)性”的新知識(shí)、新理論，這種閱讀教學(xué)是一種允許學(xué)生創(chuàng)造的“知識(shí)創(chuàng)新”學(xué)習(xí)，班級(jí)社區(qū)在對(duì)話(huà)互動(dòng)中形成了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境。鑒于西游故事家喻戶(hù)曉的普及度和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師在暑假前鼓勵(lì)全班學(xué)生提出對(duì)西游記最感興趣的問(wèn)題，在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，利用假期時(shí)間閱讀統(tǒng)一版本的《西游記》。開(kāi)學(xué)后，在暑期閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉所提問(wèn)題形成初步觀點(diǎn)，并根據(jù)問(wèn)題和觀點(diǎn)的相關(guān)性結(jié)成研究小組。學(xué)生所提問(wèn)題及分組情況參見(jiàn)表1。接下來(lái)，通過(guò)面對(duì)面課堂、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)相結(jié)合的方法，學(xué)生寫(xiě)出觀點(diǎn)、展示觀點(diǎn)、互相閱讀評(píng)論觀點(diǎn)。根據(jù)評(píng)論中獲得的意見(jiàn)和質(zhì)疑不斷進(jìn)行反復(fù)閱讀，搜集論據(jù)資料、修改完善觀點(diǎn)，并制作思維導(dǎo)圖、繪畫(huà)、手抄報(bào)、海報(bào)等多種形式的作品以外化觀點(diǎn)，開(kāi)展小組交流、班級(jí)討論，在展示講解、質(zhì)疑論證中推進(jìn)觀點(diǎn)。依此方式進(jìn)行迭代閱讀活動(dòng)，學(xué)生對(duì)《西游記》文本的理解得以漸進(jìn)式深入。閱讀課程開(kāi)始1個(gè)多月時(shí)，研究者和教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在引用原文做依據(jù)論證觀點(diǎn)時(shí)，喜歡模擬文中人物的話(huà)語(yǔ)，并熱衷于爭(zhēng)論文中的情節(jié)，這非常符合兒童愛(ài)模仿、愛(ài)表演的天性；同時(shí)，常規(guī)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)度中恰有“寫(xiě)童話(huà)、演童話(huà)”的內(nèi)容，教師順勢(shì)而為鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行故事編演。學(xué)生對(duì)此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫(xiě)出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會(huì)走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學(xué)自由加入形成表演小組，在語(yǔ)文課堂上面向全班表演。此次故事表演活動(dòng)，是師生在西游記閱讀中由真實(shí)問(wèn)題探究所引發(fā)的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學(xué)生甚至是“手拿劇本讀臺(tái)詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學(xué)生表現(xiàn)了對(duì)表演的強(qiáng)烈喜愛(ài)，就連一些平時(shí)不愛(ài)參與和表現(xiàn)的學(xué)生也在戲劇表演時(shí)綻放異彩，表演帶給學(xué)生的自信和學(xué)習(xí)熱情，是后續(xù)戲劇活動(dòng)的基礎(chǔ)和動(dòng)力，可以看作教育戲劇的自發(fā)性萌發(fā)。戲劇表演的自發(fā)產(chǎn)生，重要前提條件便是知識(shí)建構(gòu)閱讀教學(xué)營(yíng)造的“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)環(huán)境。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是去中心的集體知識(shí)的改進(jìn)，而非教師權(quán)威控制的標(biāo)準(zhǔn)答案的獲取。[7]從學(xué)生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學(xué)生接受既定的教學(xué)安排，而是源自學(xué)生的“發(fā)展需求”，是帶著真實(shí)問(wèn)題閱讀教學(xué)的自然接續(xù)；劇本的編寫(xiě)也并非教師布置的硬性任務(wù)，而是學(xué)生自主創(chuàng)編。在這些自發(fā)自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生表現(xiàn)出了被知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)“松綁”之后的活力與創(chuàng)造性。從教師的視角看：在觀察到學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)故事表演的興趣時(shí)，教師沒(méi)有囿于教學(xué)計(jì)劃的限制，而是充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和選擇，鼓勵(lì)、支持學(xué)生；五個(gè)同學(xué)在很短時(shí)間內(nèi)就寫(xiě)出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡(jiǎn)短、情節(jié)簡(jiǎn)單，甚至還有錯(cuò)別字、病句等問(wèn)題，但教師并未過(guò)多指摘苛責(zé)，而是肯定學(xué)生的成果、鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造；在表演環(huán)節(jié)教師也沒(méi)有高高在上的指揮和指導(dǎo)，而是樂(lè)見(jiàn)學(xué)生在表演中展示與釋放。師生在知識(shí)建構(gòu)閱讀營(yíng)造的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境中逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)生能夠自由地、充分地表達(dá)自己，師生共同建構(gòu)了自發(fā)性、生成性的教育戲劇活動(dòng)。

二、及時(shí)抓住教育時(shí)機(jī)形成全員參與式的劇本編演

在常見(jiàn)的“學(xué)校戲劇節(jié)”等活動(dòng)中，學(xué)生“表演”才是重頭戲，很少組織學(xué)生參與劇本創(chuàng)編，劇本通常由教師事先準(zhǔn)備好（現(xiàn)成劇本原作或由教師創(chuàng)編）；而在本研究中，學(xué)生則全員參與劇本創(chuàng)編。通過(guò)劇本創(chuàng)編，學(xué)生將閱讀文本轉(zhuǎn)換成劇本，即將文本情節(jié)化和戲劇化，有助于進(jìn)一步加深對(duì)文本的記憶和理解，增進(jìn)閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個(gè)重頭戲中，常見(jiàn)做法也是僅組織少數(shù)學(xué)生參加，大部分孩子只是觀眾。實(shí)際上，“游戲是人類(lèi)的天性”，兒童對(duì)于具有游戲特性的“表演”充滿(mǎn)天然的熱愛(ài)。[9]通過(guò)戲劇表演，把劇本語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為視覺(jué)化的場(chǎng)景、表情和動(dòng)作，可以幫助學(xué)生深入建構(gòu)文本意義。[8]隨著國(guó)內(nèi)外教育戲劇的發(fā)展，“通過(guò)不斷探索實(shí)踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學(xué)校戲劇教育是普適性教育，面向全體學(xué)生”。[3]正因如此，閱讀教學(xué)中的教育戲劇活動(dòng)，無(wú)論是劇本創(chuàng)編還是戲劇表演，都應(yīng)該給學(xué)生提供人人參與的機(jī)會(huì)。四（上）學(xué)期的《西游記》知識(shí)建構(gòu)閱讀綜合實(shí)踐課繼續(xù)進(jìn)行，學(xué)生基于對(duì)《西游記》的獨(dú)特視角不斷改進(jìn)個(gè)人觀點(diǎn)，最終形成關(guān)于“西游記”的階段性個(gè)人知識(shí)并寫(xiě)成“小論文”、做成主題繪畫(huà)作品進(jìn)行班級(jí)交流，在建構(gòu)性對(duì)話(huà)中生成全班共享的“西游記”集體知識(shí)。與此同時(shí)，學(xué)生熱烈期盼進(jìn)行西游記故事編演。教師G協(xié)助學(xué)生按照人際關(guān)系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫(xiě)為劇本。幾周時(shí)間后，只有一個(gè)小組在穩(wěn)步推進(jìn)，原因是某成員在結(jié)組之前已寫(xiě)出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫(xiě)劇本上糾結(jié)延宕、進(jìn)展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G敏銳地意識(shí)到了問(wèn)題所在，抓住這個(gè)教育時(shí)機(jī)，做出了如下教學(xué)調(diào)整：鼓勵(lì)學(xué)生按照自己對(duì)西游記的理解每人編寫(xiě)一個(gè)劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學(xué)生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學(xué)調(diào)整的關(guān)鍵是“全員參與式劇本創(chuàng)編”，這帶來(lái)了戲劇活動(dòng)的有效推動(dòng)：表演受到時(shí)間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺(tái)的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個(gè)做表演藍(lán)本，此時(shí)做選擇則是“有米之炊”，進(jìn)展順利；依據(jù)選定劇本組建劇組則是“內(nèi)容中心”“興趣主導(dǎo)”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進(jìn)行匯報(bào)表演。具體情況見(jiàn)表2。從表2數(shù)據(jù)可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數(shù)”可知，四個(gè)戲劇的參演學(xué)生數(shù)分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學(xué)生總數(shù)；除了舞臺(tái)表演行為，多個(gè)維度體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見(jiàn)學(xué)生對(duì)戲劇表演做了很多物質(zhì)準(zhǔn)備，“觀眾反應(yīng)”和“他組點(diǎn)評(píng)”表明即使作為觀眾學(xué)生對(duì)表演也有很強(qiáng)的情感卷入和認(rèn)知卷入。教師G和學(xué)生在四年級(jí)上學(xué)期開(kāi)展《西游記》整本書(shū)的知識(shí)建構(gòu)閱讀，學(xué)生從個(gè)人興趣和對(duì)西游記的個(gè)性化理解出發(fā)，創(chuàng)編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實(shí)踐階段。在這個(gè)階段，最關(guān)鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫(xiě)困境”中蘊(yùn)含的教育時(shí)機(jī)，秉持知識(shí)建構(gòu)理論“多樣化的觀點(diǎn)”原則，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生編寫(xiě)自己的個(gè)性化劇本，創(chuàng)生出“全員參與式劇本編寫(xiě)”方式，有效推動(dòng)了教育戲劇實(shí)踐的順利進(jìn)行，并使得每個(gè)學(xué)生都能積累劇本寫(xiě)作體驗(yàn)且在劇本寫(xiě)作過(guò)程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來(lái)的劇組成立、戲劇表演環(huán)節(jié)也采用了“全員參與”的方式，使得每個(gè)學(xué)生都能積累戲劇表演經(jīng)驗(yàn)且在舞臺(tái)場(chǎng)景、表情動(dòng)作中深入建構(gòu)文本意義。

三、實(shí)踐中積淀升華出劇本知識(shí)和表演理論

傳統(tǒng)教學(xué)多以聽(tīng)講等被動(dòng)學(xué)習(xí)方式為主，注重基于記憶的事實(shí)性知識(shí)。知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)看重學(xué)生對(duì)生活中真實(shí)問(wèn)題的真實(shí)想法的形成和持續(xù)改進(jìn)，其目標(biāo)是升華為系統(tǒng)的、理論化的認(rèn)識(shí)，也就是對(duì)研究對(duì)象的深度解釋。[10]在知識(shí)建構(gòu)閱讀教學(xué)中伴生的教育戲劇，其目標(biāo)追求是在戲劇活動(dòng)自發(fā)性萌發(fā)、多元化實(shí)踐的進(jìn)程中不斷積累和改進(jìn)戲劇經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，逐步走向教育戲劇理論體系構(gòu)建。關(guān)于西游記的知識(shí)建構(gòu)閱讀是持續(xù)四年級(jí)整個(gè)學(xué)年的主題閱讀，師生在閱讀伴生的教育戲劇活動(dòng)中逐步生成了“劇本知識(shí)體系”。上學(xué)期西游記整本書(shū)閱讀尾聲階段，在經(jīng)歷劇本創(chuàng)作困境與調(diào)適后，師生在劇本創(chuàng)編體驗(yàn)和真實(shí)疑問(wèn)的基礎(chǔ)上開(kāi)啟關(guān)于“劇本”的知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)個(gè)人探究和社區(qū)對(duì)話(huà)初步建構(gòu)起關(guān)于“劇本”的知識(shí)體系：包括什么是劇本、劇本的特點(diǎn)、劇本的分類(lèi)、劇本和作文的區(qū)別、什么是劇作家、劇作家的工作特點(diǎn)、國(guó)內(nèi)外著名劇作家等多方面。在下學(xué)期拓展閱讀《悟空傳》《西游記決戰(zhàn)花果山》《蝸牛看西游》等相關(guān)現(xiàn)代文學(xué)作品時(shí)，第二次進(jìn)行全員參與式劇本創(chuàng)編，在劇本編寫(xiě)“再實(shí)踐”中應(yīng)用、檢驗(yàn)、改進(jìn)“劇本知識(shí)”。表3是遴選出的參演劇本的情況，“故事類(lèi)型”數(shù)據(jù)可知下學(xué)期編寫(xiě)劇本中三分之二是改編、創(chuàng)編作品，其比例較上學(xué)期（二分之一）有所提高，在一定程度上表明學(xué)生劇本創(chuàng)編更具開(kāi)放性和創(chuàng)新性。在西游記知識(shí)建構(gòu)主題閱讀伴生的教育戲劇過(guò)程中，師生也在不斷建構(gòu)“表演理論”。從表2“表演情況”可知，在上學(xué)期的系列表演中，學(xué)生仍未脫離劇本，表演銜接不緊密、站位混亂、偏臺(tái)、忘記臺(tái)詞等表演失誤比較常見(jiàn)，學(xué)生幾乎沒(méi)有表演經(jīng)驗(yàn)，是一種樸素的“新手表演”。從“他組評(píng)價(jià)”口頭互評(píng)信息可知，學(xué)生自然而敏感地意識(shí)到了舞臺(tái)表演問(wèn)題，對(duì)他組的點(diǎn)評(píng)中蘊(yùn)含了表演總結(jié)和反思，已經(jīng)開(kāi)始了“表演理論”的生成。及至下學(xué)期的舞臺(tái)表演時(shí)，多數(shù)劇組已經(jīng)能夠脫離劇本自如表演，臺(tái)詞、站位、走位都比第一輪表演有明顯進(jìn)步，并再次在口頭互評(píng)的反思性活動(dòng)中加深、改進(jìn)表演理論。《西游記》教育戲劇實(shí)踐延續(xù)、演化至五年級(jí)外國(guó)魔法文學(xué)《哈利波特》的閱讀與戲劇活動(dòng)中，并將以往積累的“表演經(jīng)驗(yàn)”概括、升華為“表演理論”：組織專(zhuān)題班級(jí)討論，就舞臺(tái)表演互評(píng)互鑒，在此基礎(chǔ)上寫(xiě)出“小論文”概括總結(jié)對(duì)表演的認(rèn)識(shí)。例如，學(xué)生S1論文總結(jié)了“第一就是背會(huì)臺(tái)詞，比如*組因?yàn)闆](méi)背會(huì)臺(tái)詞而很干ga”，“還要控制好所在的位置……主角沒(méi)在中心那么整體就會(huì)偏臺(tái)”，“最后演員的動(dòng)作和表情也很重要……”；學(xué)生S2論文總結(jié)了“可以讓*的腦袋后面帶一個(gè)面具，*在臺(tái)下配音，這樣加工一下會(huì)更像雙面人”，“在臺(tái)下排練的時(shí)候一定要認(rèn)真，排練的時(shí)候臺(tái)詞說(shuō)的很快，結(jié)果上臺(tái)再一緊張臺(tái)詞背的更快了”，“演員一定要把動(dòng)作更夸張一些，……，否則離舞臺(tái)太遠(yuǎn)的觀眾會(huì)聽(tīng)不見(jiàn)看不清，會(huì)影響觀眾看話(huà)劇的效果”。班級(jí)社區(qū)的論文中涉及到了臺(tái)詞音量、臺(tái)詞語(yǔ)氣、臺(tái)詞速度等聲音表達(dá)方面，臺(tái)詞準(zhǔn)確度、臺(tái)詞流暢度等內(nèi)容表達(dá)方面，表情、眼神、手勢(shì)等肢體動(dòng)作方面，上下場(chǎng)、站位等舞臺(tái)調(diào)度方面，服裝合適度、道具適用性等舞美設(shè)計(jì)方面，初步建構(gòu)起了戲劇表演理論。從《西游記》整本書(shū)閱讀到西游記相關(guān)現(xiàn)代文學(xué)作品拓展閱讀，甚至延伸至外國(guó)魔幻文學(xué)作品閱讀，在系統(tǒng)性閱讀中持續(xù)進(jìn)行教育戲劇實(shí)踐，逐步生成出了戲劇知識(shí)與表演理論，可以看作教育戲劇的理論體系構(gòu)建。不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的“告知式知識(shí)”，本研究中的戲劇劇本知識(shí)是學(xué)生建構(gòu)生成的。從學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)機(jī)看，并不是由教師決定在何時(shí)教授知識(shí)，而是在真實(shí)具體的教育戲劇活動(dòng)經(jīng)歷中，學(xué)生意識(shí)到了劇本的重要性，對(duì)劇本知識(shí)的需求便產(chǎn)生了，顯然具有生成性；從內(nèi)容獲得方式看，關(guān)于劇本的知識(shí)不是由教師準(zhǔn)備好再“傳遞”給學(xué)生，而是由學(xué)生從真實(shí)的劇本寫(xiě)作體驗(yàn)和真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，提出自己的看法和觀點(diǎn)并通過(guò)探究、對(duì)話(huà)不斷改進(jìn)，進(jìn)而形成共享的班級(jí)社區(qū)知識(shí)，這種知識(shí)顯然是建構(gòu)而成。表演理論亦是如此，并非教師“傳授”給學(xué)生的僵死知識(shí)，而是學(xué)生從多次戲劇表演實(shí)踐中體驗(yàn)、反思、總結(jié)、提升形成的原創(chuàng)性理論，它雖非成熟的、完美的，卻是可以改進(jìn)的、不斷生長(zhǎng)的。結(jié)語(yǔ)通過(guò)持續(xù)追蹤四年級(jí)小學(xué)生基于知識(shí)建構(gòu)理論的《西游記》主題閱讀教學(xué)，研究結(jié)果可歸結(jié)為：第一，知識(shí)建構(gòu)閱讀教學(xué)營(yíng)造出安全、自由的“創(chuàng)造性”學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題大膽表達(dá)真實(shí)的觀點(diǎn)，并在觀點(diǎn)表達(dá)時(shí)熱衷模仿文中人物、爭(zhēng)論故事情節(jié)，在教師鼓勵(lì)下自發(fā)產(chǎn)生了零星片段的童話(huà)故事演出，走出了教育戲劇自發(fā)性萌發(fā)的實(shí)踐道路。片段演出激發(fā)了對(duì)表演的強(qiáng)烈喜愛(ài)以及由表演帶來(lái)的自信和學(xué)習(xí)熱情，為后續(xù)戲劇活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)、提供了動(dòng)力。第二，在四年級(jí)上學(xué)期末完成《西游記》整本書(shū)知識(shí)建構(gòu)閱讀后，學(xué)生創(chuàng)編出豐富多樣的西游劇本，進(jìn)行了西游記故事系列表演，進(jìn)入教育戲劇的多元化實(shí)踐階段。在這個(gè)階段，最關(guān)鍵的是把握“小組劇本編寫(xiě)困境”中蘊(yùn)含的教育時(shí)機(jī)，創(chuàng)生出“全員參與式劇本編寫(xiě)”方式，有效推動(dòng)了教育戲劇實(shí)踐的順利進(jìn)行。第三，《西游記》整本書(shū)閱讀完成以后初步建構(gòu)起劇本知識(shí)體系，從西游記整本書(shū)閱讀和拓展閱讀時(shí)對(duì)兩次戲劇表演的口頭互評(píng)到外國(guó)魔幻文學(xué)作品閱讀時(shí)對(duì)表演認(rèn)識(shí)的論文寫(xiě)作，師生在系統(tǒng)性閱讀中生成了戲劇知識(shí)與表演理論，教育戲劇逐步走向理論體系構(gòu)建階段。這三個(gè)階段反映了學(xué)生自發(fā)的教育戲劇產(chǎn)生、發(fā)展和走向成熟的一般規(guī)律，也體現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)教學(xué)中生成性課程的演化過(guò)程。知識(shí)建構(gòu)閱讀教學(xué)生成并演化出教育戲劇，教育戲劇也促進(jìn)了閱讀效果的深化。學(xué)生進(jìn)行劇本創(chuàng)編時(shí)，是對(duì)閱讀文本的情節(jié)化和戲劇化，從而進(jìn)一步加深對(duì)閱讀文本的記憶和理解；在進(jìn)行劇本表演時(shí)，則將劇本語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為視覺(jué)化的場(chǎng)景、表情和動(dòng)作，深入建構(gòu)文本意義。知識(shí)建構(gòu)閱讀教學(xué)及其伴生的教育戲劇在共生共融中走向共同發(fā)展。顯然，本研究揭示的教育戲劇的機(jī)會(huì)生成與演化只是小學(xué)階段教育戲劇實(shí)踐中的一個(gè)個(gè)案，不能代表所有教育戲劇實(shí)踐。但本研究力圖勾勒知識(shí)建構(gòu)閱讀中伴生的教育戲劇的實(shí)踐階段，呈現(xiàn)其中細(xì)節(jié)、分析其中規(guī)律，一則可以作為生成性教育戲劇的研究素材，二則亦可作為開(kāi)展閱讀教學(xué)的可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]趙小鳳，李如密.教育戲劇的內(nèi)涵、特征與價(jià)值[J].當(dāng)代教育與文化,2018,10(03):21-26.

[2]馬利文.專(zhuān)題：教育戲劇的理論與實(shí)踐[J].教育學(xué)報(bào),2014,10(01):56.

[3]黃愛(ài)華,徐大軍,陳漪.中小學(xué)戲劇教育的三種實(shí)踐模式[J].杭州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009,(05):106-110.

[4]關(guān)舒文,呂立杰.整本書(shū)閱讀:價(jià)值向度、現(xiàn)實(shí)困境與當(dāng)代突圍[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2019,(09):75-80.

[5]柯淑明.語(yǔ)文課本劇編演的指導(dǎo)[J].福建論壇,2006,(06):47-49.

[6]ScardamaliaM,BereiterC.KnowledgeBuilding[M]//JWGuthrie(Ed.).EncyclopediaofEducation(2nded).NewYork,NY:MacmillanReference,2003:1370-1373.

[7]張義兵.大學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新學(xué)習(xí)機(jī)制:個(gè)案研究[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(高教研究版)，2015,(08):78-82.

[8]何強(qiáng)生.創(chuàng)造性戲劇在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2008,(02):62-65.

[9]范煜輝.回顧與反思:兒童戲劇的發(fā)生期[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2012,(05):45-50.

[10]張義兵.知識(shí)建構(gòu):新教育公平視野下教與學(xué)的變革[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2018:44-45.—20—

作者:于敏 張義兵 高婕 蔣紀(jì)平 單位:1.豫章師范學(xué)院 2.南京師范大學(xué)