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一、成人教育定義的本質

根據形式邏輯的規則，概念的表述是種差加屬概念。“種差”即被定義事物的本質特征;“屬概念”是比被定義概念更廣泛的概念(或稱上位概念)。“種差”，反映的是事物質的規定性，決定了某物之所以是某物，并與他物相區別。這樣的規定性稱之為事物的本質屬性，反映在概念中就構成了概念的內涵。“概念的內涵是指概念所反映的事物的有關的本質屬性”。所以，揭示概念的內涵，必須首先分析事物的本質和本質屬性。成人教育的對象是成年人，上位屬概念是教育，與之緊密對應的概念是以未成年人為對象的兒童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范疇，同時還要表明與兒童教育的本質不同，從而證明自身是一種獨特本質的教育類型。這樣的概念才是被大多數人接受的立得住、說得通、經辯駁的概念。長期以來，人們對“成人教育”的認識經歷了從“成人”概念展開分析，到回避正面解釋“成人”概念的過程，結果是對成人教育內涵和外延的理解越來越亂，成人教育的作用和地位越來越低，逐漸有被錯誤替換和取消之勢。

二、成人教育定義的辨析

綜觀歷來中外的成人教育概念，主要分為以下三類:一是要素疊加法。要素疊加法是疊加成人教育定義中的基本要素進行概念表述的方法。根據“成人”和“教育”的單元含義從字面意義作出綜合概括，這種解釋的代表是1988年王茂榮、朱仙順的定義。那么，什么樣的人才能“被所屬社會承認”，這是一個復雜的問題，沒有在本質上進行界定，所以難以被真正接受。1976年《國際教育標準分類法》對“成人教育”的界定，強調成人和成人教育的形式特征，但簡單地把成人年齡的下限定在15歲(以上)或某個固定年齡，沒有從本質上揭示成人對象的內涵，把成人教育排除在正規學校和大學系統之外，也與我國成人教育的發展事實不符。二是功能枚舉法。功能枚舉法是列舉成人教育所具有的功能、作用、意義等內涵來進行概念表述的一種方法。比如，1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告書《學會生存》對成人教育的界定。它未對成人教育的本質作確定性的描述，只是從不同教育對象和學習目標的角度提出功能性定義。1996年，聯合國教科文組織對其修訂后的定義指出成人教育是為了個人的充分發展及個人與社會(包括經濟、文化)發展的協調，進行的旨在改變自己的有組織的教育活動。對“成人”概念作了避實就虛的處理，只對那些無關緊要的特征進行了描述，不能從根本上揭示成人教育的內涵。三是內涵解釋法。這種方法通過解釋成人教育的內涵來進行概念表述。20世紀60年代，第一次成人教育比較國際會議(美國埃賽特市，1966)，給出了成人教育的定義認為成人教育基本上是提高性質的繼續教育，從形式上描述了成人教育的內容，但沒有從本質上揭示成人教育的內涵。1988年，劉雍潛給成人教育的定義，揭示了成人教育與社會經濟發展的關系和成人教育的職業性特點，但沒有揭示成人教育與其他教育的本質區別。1982年，梅里安的定義，從社會學的角度籠統地認定成人教育是成人狀態的人進行的持續性學習活動，沒有說明到底“成人狀態”是什么狀態，也沒有指出成人學習以自我內化為主要學習方式的特點。1990年，關世雄主編的《成人教育辭典》中撰寫的“成人教育”詞條，強調的是在職人員教育，沒有全面、深入、系統規定成人教育的本質。1990年，臺灣黃富順教授的定義強調了“有組織的學習活動”，并闡明了成人教育的目的，但僅僅是對成人教育的內涵解釋，沒有對其本質進行真正規定。1996年，葉忠海的定義強調成人教育是一種非傳統、具有自身特色、獨立的教育活動，體現了“學決定教”按需施教的特征，考慮到了人的多方面需要和成人教育對整個社會的直接影響，吸收了終身教育的思想。但用“非傳統”的負概念來標識其種差略顯不妥，同時“為所屬社會承認的成人”是一個模糊的概念，什么樣的人才被社會承認為成人仍沒有明確界定，本質內涵依然沒有揭示。要素疊加法，簡單地用年齡作為區分成人的標準，或者用成人概念重復定義成人教育概念，屬于同義反復或模糊替代。功能枚舉法只是對成人教育的作用、意義的闡發和羅列。內涵解釋法并未充分反映成人教育的內在本質。由于對成人教育本質內涵揭示的缺失，這些成人教育定義，在邏輯學上還屬于描述性或解釋性的概念。布列欽卡指出:“而正如我們已經看到的那樣，實踐教育學專業用語或專業術語又均來源于口語或日常語言。因此，它們所指示的東西，在許多情況下并不足夠精確。具體而言，其缺陷主要有二，一是多義，二是含糊不清。”

三、成人教育的新定義

作為上位屬概念“教育”的定義，基本上都將教育視為一種培養人的社會活動和社會現象。《辭海》、《教育大辭典》、葉瀾著的《教育概論》和南京師范大學教育系所編的《教育學》認為:廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想意識的形成和發展的各種活動。《中國大百科全書教育卷》、王道俊、王漢瀾主編的《教育學》和袁振國主編的《當代教育學》、潘懋元主編的《高等教育學》認為，教育是培養人的社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和生活經驗的基本途徑和必要手段。把培養人看作是教育的本質，但是培養是教育的同義反復，是一個抽象和模糊的概念，無法說明教育活動(現象)與其他社會活動(現象)的質的區別。教育作為一種與人類社會共存的社會現象，必然有著與政治現象、經濟現象完全不同的質的區別。無論培養人，影響人的知識、技能、心理的發展，還是傳承社會文化、生產經驗、將自然人轉變社會人、文化人，其本質從哲學上講，就是建立人與世界認識關系的活動過程。建立關系的過程包括主動構建和被動構建。人的方面包括生理上的身體素質和心理上的心智素質。世界可分為外部的由自然界、人類社會組成的客觀世界和內部的以人的思維為核心構成的主觀世界。人與世界的認識關系是指人自身對與其有關系的客觀世界和主觀世界的認識與把握。人的意義和價值，不僅在于認識世界，更重要的是改造這個世界，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，從而達到主觀與客觀的統一。所以，教育的本質是認識世界，即建立人與世界的認識關系的活動過程;教育的目的就是通過對世界的認識，達到使世界對人類自身帶來價值的目的。目前對于“成人”的界定，綜合生物學、心理學、社會學、法律學的觀點，成人被認為身體各方面均已成熟、個體達到心理和情緒上的成熟、能夠在社會上承擔一定角色、開始享有各種法律規定的權利和承擔相應的法律責任的人。這些都是從自己的專業角度來認識成人的，而沒有從哲學的高度、教育學的角度、社會學的深度來認識成人。我們認為，成人首先必須擁有自我意識、能夠自主學習并以自我內化為主要學習方式。這樣的人才能在沒有外界提醒、催促的情況下，正確認識自身，主動接觸客觀世界和信息，主要通過交流、自學、自悟、反思等方式內化為自己的思維和行動，以此為動力不斷成長、進步。其次，成人必須擁有獨立自主影響、改造外部世界的能力。成人不僅能不斷地改造、發展自己的內部世界，還有獨立的意識、能力和資源改造、影響他周圍的外部世界。通過觀察我們身邊的成人世界，成人一般具備這兩個條件，或者說必須同時具備這兩個條件，才能稱得上是真正的成人。通過以上對教育和成人本質的分析，我們嘗試做如下新的定義:廣義上，成人教育是指對以自我內化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人施加的建立人與世界認識關系的活動過程。狹義上，成人教育是指按照一定的目的和要求，對以自我內化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人開展的有計劃、有組織地建立人與世界認識關系的活動過程。這個定義包括如下內涵:第一，它是為以自我內化為主要學習方式并能獨立影響外部世界的人所提供的;第二，它滿足成人一生中任何階段的臨時性、多元化、持久性的需要;第三，狹義的成人教育，指的是有計劃、有組織、有目的的教育活動，如成人高等學歷教育，短期政治、技術學習班等;廣義的成人教育，是指任何成人在任何時間、任何地點接受的教育行為，如圖書館、博物館、展覽館、先進事跡報告會給人的教育、震撼、感動和影響等。第四，它的目的在于通過建立成人與世界(包括成人與自然界、成人與社會、成人與自我)的認識關系，從而達到工作的完成、生活的改善、個性的發展的目的，以推動整個社會和人類文明的進步。根據教育對象的分類標準，可將各類教育大概分為兒童教育和成人教育。所以與成人教育相對應的是兒童教育，而不是與普通教育相對應的教育形式。那么，這意味著成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有職業教育，也有素質教育;既有社會教育、家庭教育、組織教育，也有工業化后采取的學校教育和各類培訓。在這里，成人教育不是普通教育的補充、完善，而是其重要的有機組成，是國民教育體系的重要組成部分，主要特點在于靈活多樣的非全日制的教學方式、教學方法和教學安排。我們要改變社會上對成人教育(包括成人高等學歷教育)的歧視和偏見，在就業、升學、職稱評定和公務員選拔中做到與全日制學校教育同等待遇，同時真正提高成人教育的教學標準和教學質量，讓成人學生擁有真才實學，使成人教育培養出來的學生水平和質量相當或高于全日制學校教育培養出來的學生。

基于成人學生的豐富經歷和經驗，擁有的自主意識和自主能力，再加上靈活、多樣、有效的成人教育方式和制度安排，這是完全能夠達到的。所以，將成人教育視為次要的、補充的、低質量、低標準要求的教育的認識是錯誤的。經過以上對成人教育的分析和思考，我們發現成人教育具有四個方面的顯著特征:教育對象的社會性、教育形式的非常規性、教育方法的經驗性和學習方法的自主性。成人教育對象的社會性，表現為社會組織、全民參與，是一種社會性極強的教育活動。成人教育深入到社會生活的各個方面、各個領域，影響、參與社會生活，推動社會改革與進步。例如，各類展覽館、紀念館對人思想深處的教育和震撼，可能其中的一個細節就可以改變一個人一生的努力方向，從而成長為一名或優秀、或杰出、或偉大的人。成人教育的社會性還表現為它擁有最廣大的學習對象，能夠最大限度地滿足社會的各個階層、群體及個人的教育需求，能夠最大限度地滿足社會經濟發展的需要。成人教育形式的非常規性，指成人教育的組織形式及行為方式超越了工業化后所形成的普通日制學校的常規形態，采取的是一種非常規、非傳統的教育形式。這一特點使成人教育具有極強的適應能力和靈活性，使其能夠最大限度地滿足社會及個人的教育需求。成人教育，依照終身教育的理論，人在完成正規的教育之后，仍需要繼續接受教育，直至終生。成人教育可以打破近代工業革命以來的學校教育的觀念、模式及方法去組織適合社會及成人各種教育需求的活動。例如，可以根據成人的特點和需要，開辦各類長期、系統的理論知識學習班，也可以針對實際需要開設短、平、快的技能培訓班;可以選擇白天，也可以選擇晚上;可以面授，也可以函授，更可以網絡授課。也可以根據突發的事件，及時開展電視、網絡、廣播、雜志等媒介的知識普及、思想教育等成人教育活動，達到一般日制學校教育達不到的效果。成人教育方法的經驗性，是指針對成人的教育方法要采取以成人的經歷、經驗、面臨的實際問題作為基礎，引導成人學生進入自己的經驗世界，同時給予理論上的解釋和提升，在知識、技能和思想上達到把握、掌握世界的目的。成人在實踐中積累起來的大量經驗，是成人自己個性的基礎，也是成人學習的豐富資源，更是成人進一步學習的基礎。正如諾爾斯所說:“人們在成長中已經積累許多經驗，于已于人都是豐富的學習資源。人們從經驗中學習比被動學習更多。”成人學習方法的自主性，是指成人學生自主選擇學習的內容、時間、地點，以解決自己工作、生活和人生中的實際問題為目標，以經驗為基礎，自主地選擇學習方法，實現自主導向學習。諾爾斯認為，“個人不管有無他人協助均能采取主動診斷自己的學習需求，建立學習目標，確認學習人力和物質資源，選擇及執行適當的學習策略，并評價學習結果。”在成人自我導向學習下，成人學生的學習發生于學習者想要學、主動學的時候。教師的責任是幫助學習者，為學習者提供學習資源，幫助找到最佳的學習方法。強調成人學生學習的自主性，不意味成人不需要任何幫助的孤立學習，恰恰最有效的自主學習是從同齡人、同事、教師、專家以及各種教學資源中獲取信息，通過合同學習來實現的。成人教育的這些特征，要求我們成人教育工作者突破學校教育的束縛，大膽地組織形式多樣的、非學歷的、以滿足個人教育需求和志趣愛好的教育活動，依據社會發展、變革的需求，依據社會成員教育需求的變化，改革教育思想、教育目標、教育內容、教育方法，從而提高人民群眾的精神文明水平和生活質量。成人教育的定義問題，與每一位成人教育工作者密切相關，是一個無法回避的理論和實踐問題。任何一位真正用心從事成人教育學習和實踐的人，首先必須思考成人教育到底是什么的問題，然后再思考成人教育將向何處去及如何推進成人教育實踐的問題。“成人教育”作為成人教育理論體系的基礎概念，影響成人教育思想的確立、教育內容的取舍、教學方法的運用、教育評價標準的把握，也影響成人教育發展方向的選擇和各項教育制度的安排，更直接影響到不同的成人教育思想及其指導下的成人教育實踐。所以，我們要深入思考，認真研究，得出一個比較符合成人教育實際、又能被教育界普遍接受的“成人教育”概念，從而更加科學、扎實、有效地開展成人教育工作。

作者：竟明亮工作單位：云南老年大學