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摘要：人工智能正從學習主客體地位的不確定性和學習場景的可能性兩個方面挑戰經典的知識學習路徑，形成了多元的知識創新路徑。該文從剖析人工智能時代知識創新及創新教育的本質入手，揭示了人在創新活動中主體地位的階梯式消解、人文情懷的缺失以及評價機制的功利導向與問題意識的培養之間的矛盾是人工智能時代創新教育所面臨的關鍵難題；提出通過情懷濡化、知識內化、角色重構和機制創新等四個途徑，實現創新教育在人工智能時代的轉向。

關鍵詞：人工智能；創新教育；問題意識

自2006年以來，再次興起的人工智能方興未艾，正在成為推動技術進步和社會發展的關鍵要素?？茖W技術的競爭，歸根結底是知識創新與人才的競爭。創新作為人才智慧的結晶，是人類對客觀世界的能動改造。作為一項人類智能創造的技術，人工智能不僅正對人類的生產、生活產生顛覆性的影響，更為重要的是其對社會結構和社會關系的深度嵌入，突破了技術在社會場中的被動地位，通過神經網絡算法的不斷完善，智能技術建構了具有類人“智慧”的新型人—機互嵌的知識創新模式。機器學習已實現了以自我學習為特征的知識運用與創新，比如，Gamalon公司運用BayesianProgramSynthesis(BPS)技術突破了深度學習的大數據瓶頸，實現了機器通過自主學習完成概率編程的編寫。甚至還有科學家預測在未來的強人工智能中，機器也將具有一定的心智。人工智能對人類社會的主動介入，使其不再是被動的、為人所驅使的技術形態，原有的知識學習和知識創新路徑不得不尋求新的模式。知識創新將迎來新的范式，人們必須重新認識知識創新及創新教育的本質，創新人才培養的理念、模式也需要根本的變革。

一、人工智能時代知識學習與創新面臨的挑戰

人工智能時代，知識學習與創新面臨的挑戰，來自于從穩態的工業化社會向后信息化社會過渡的諸多知識傳遞與創造的不確定性。人工智能發軔于信息技術的快速進步及其與社會結構的高度融合，人機反饋機制的內在矛盾在信息時代已初現端倪，比如知識和信息分享機制與人類隱私之間的矛盾等。知識是人工智能技術發展與人類社會進步的基石，隨著智能技術對人類社會介入程度的深入，原有的、創造了該項技術的知識學習和創新的路徑已為自身的創造物所顛覆。不論是學習者的地位，還是學習場景和知識創新的路徑，都在具有自我學習能力的人工智能技術的沖擊下面臨著極大的不確定性。(一)知識學習主體與客體地位的不確定性。作為人類對自然生態與社會環境的適應策略，知識的傳遞與分享一直是人類習得技能、獲取生存機會的重要途徑。從古至今，知識作為人類得以發展的重要工具，一直以物化客體形式與人類主體共存于人類社會之中。在“人”與“物”的對立中，傳統知識學習的主體與客體關系是學習與被學習的固化關系，即主體以單向遞增的方式完成“知識學習—集成—創新”的過程，而作為客體的知識成為主體學習、集成與創新的內容，以顯性的符號或文字被記載與傳承。信息技術對教育過程的參與，在顛覆傳統教學組織模式的同時，也打破了教育生態體系的均衡態勢[1]。人工智能的自我學習能力正在改變知識客體的被動狀態，知識學習過程中的主客體地位的邊界正變得越來越模糊。人類的學習路徑一直是以知識為核心，以技能為目標。不論是遠古的結繩記事，還是后來“師徒制”中的口口相授，再到現在的計算機輔助教學，傳授知識一直是學習的主要目的與重要過程。這種學習策略將人類知識進行編碼，然后以顯性化的形式實現技能的傳承，其內核是學習主體對知識客體的熟記、領悟與集成創新?，F代醫學中的醫生，需要熟悉相關疾病的病癥，在結合自我臨床經驗和醫學檢查的基礎上對癥下藥。然而，人工智能技術的主動參與，模糊了人在學習過程中的主體地位。比如，隨著谷歌公司在智能醫療領域的積極探索，經過深度學習的人工智能已經可以快速辨別出早期糖尿病視網膜病變的跡象并定位癌細胞，其準確程度和臨床價值甚至已大大超過了大夫多年的經驗。雖然谷歌公司將其稱為“助人的產品”，但是，這是否意味著未來成為合格醫生的前提不再需要熟記繁雜的疾病病癥和影像學特征呢？人工智能技術以“主動”的方式介入主體操控的領域，在此過程中，知識客體不再是一個恒靜態的被操控與被參照的“物”，而與主體形成了準靜態的對立博弈格局。主體則可能從完全主動狀態轉變成局部被動狀態，重新審視并接受人工智能更“高級而精準”的分析或“更智慧”的策略指導。馬克思曾斷言工具“是勞動借以進行的社會關系的指示器”。人工智能技術對知識學習的介入可以說是人與物從經典的恒靜態關系轉變為準靜態關系的指示器，突顯出知識學習、傳遞和創造過程中主體與客體定位的不確定性。(二)學習場景轉移的可能性。學校和家庭一直是人類習得技能、獲得規則的最主要的場所，人們在社會情境中通過人際互動的形式內化知識。人類學家認為，文化知識的傳承與規則的習得深受個體所生存的自然環境、家庭狀況與社會氛圍的束縛[2]。長期以來，社會學者相信人的社會化歷程只有在自然的社會情景中才能真實、有效。因而，家庭和學校一直被視為人類培養心智、訓練技能的主要場所?？档抡J為，文化的進步來自人類的理性的創造，尤其是學校的設立，其貢獻最大[3]。其背后的邏輯則是，真實的社會情景對人的思維能力的訓練，可以讓人在此過程中形成條件式的應答，達到學習的目的。然而，人工智能技術的智能化趨勢，使人的大腦訓練過程可能在一定程度上不再需要真實的人類社會環境。人類學習必須的社會場景，面臨著被轉移與迭代的可能性。一方面，基于智能技術的虛擬現實技術可在某些特定場所替代真實場景，完成對人類技能的訓練和邏輯思維能力的訓練等。比如，飛行員在模擬機上的訓練雖不“真實”，但是安全高效。另一方面，人工智能技術為個性化的學習和自主學習提供了可能。個性化培養與因材施教，一直是教育追求的目標，但在學校教育場景中，個性化的學習和培養卻難于實現，人工智能技術在教育過程中的運用則使其成為了可能。例如，在著名的人工智能展演者“阿爾法狗”大獲全勝之后，不少圍棋愛好者已開始嘗試以人機對弈的方式替代傳統的提高棋藝的方式?，F在，已有越來越多的基于人工智能的輔助手段被運用于教育實踐。比如，個性化的機器作業評閱和作文輔導。學校場景與教師介入，都在此過程中被弱化，數個世紀以來形成的學院型的“人—人”授業模式正更迭為“人—機—人”的協同模式。(三)知識創新路徑的多重性。創新的一個重要方面是知識的創新，知識創新是在理性思考前提下的知識內化與轉化，人工智能對知識學習和創新活動的介入在一定程度弱化了人在創新中的主體地位，增加了知識創新過程與結果的多重性。波蘭尼將知識劃分為顯性知識和隱性知識[4]，為理解知識創造提供了動力學視角。人在家庭和學校中所學的顯性知識，必須通過內化過程才會轉化為創新的源泉。因而，人的思維和主觀能動性在知識內化的過程中至關重要。庫恩在言及知識創新時特別強調人的主觀能動性的作用，指出科學家們“通常會發展出許多思辨性的和不精確的理論”，而“這些理論本身為發現指出了途徑”[5]。經典的由人主導的從試驗到創新的單一路徑正隨著人工智能的介入呈現出路徑的多重性。人的主觀能動性貫通于知識創新的始終，但是隨著人工智能在創新領域的運用，知識創新的路徑與效率發生了突變式的革新，人的角色參與度也發生了轉變。人的主觀能動性以及后期的探索性試驗的相互印證建構了知識創新的常規路徑，但在人工智能環境中，人機主體地位的不確定性將使人類知識創造的效率與結果越來越依賴于智能技術。比如，在新材料的研發中，研究員的知識儲備與專業敏銳度直接影響著研發方向與進展。而最近，日本富士通株式會社和日本理化學研究所將第一性原理計算與人工智能技術運用在鋰離子電池的新材料開發中，實現了在資料和數據不全的情況下更多材料結合的有效性驗證，大幅度提升了鋰電池材料的開發速度。在此過程中，人類的創新效率獲得了提高，而人類主體地位從傳統的“全程式”參與進化為“環節式”或“節點式”參與，深刻地改變了知識創新的傳統路徑。

二、人工智能背景下創新教育的本質與動力源

創新，是人通過不同知識的重構，發展新的技術或形成新的認知，以解決未曾解決的問題或矛盾。在人工智能時代，不論是作為創新基石的知識學習，還是創新活動本身，都面臨著不確定性的困擾，因而，厘清知識創新與創新教育的本質，探究其背后的驅動力，就顯得尤為重要。(一)知識創新與創新教育的本質。人工智能發展的起點是解決問題、提高效率，人類智能的起點是社會化，這是二者區別的根本。人工智能可以替代曾經由人主導的實驗過程，但是，程式化的技術難于突破問題意識的局限。作為人類的實踐行為，科學發展與技術進步是人類應對外在環境的一種生存策略。從這個角度看，創新在本質上是人類對知識的再加工，是對物質世界矛盾的利用與再組合。人類所使用的勞動工具經歷了從簡單到復雜，從粗糙到精致的進化過程，工具、技術的發展過程伴隨著人類智力對自我發展的理性適應。因而，創新的本質可以理解為人對科學問題的發現及再創造。知識創新的表現形式可以是對人類未曾涉足的理論或應用領域的發現，對已知現象的科學解釋，對已有理論的應用研究，對已知理論體系或應用體系的融合、完善與發展等。所有的創新都是基于人的實踐，也就是說，創新的本質是人的實踐活動，是對未知領域的逐步認知，并在此基礎上進行的再創造。創新教育是人類在適應過程中的文化創造和生存藝術，是人類社會化的重要形式。人在改造自然世界和社會的過程中，不僅習得規則，更創造和發展了知識，以應對自然界和社會的變化。人工智能對人類社會的介入是社會發展和技術進步的必然趨勢，但其內生的不確定性將使人類社會的生存環境越來越復雜，對知識和技能的要求自然而然也越來越高。作為對人工智能時代知識學習和創造挑戰的積極響應，人不僅需要擁有更多的知識和技能，更需要擁有解決新問題的能力。因而，教育不僅要傳授學生知識，更需要培養學生探索和思考的方法，使學生以更積極的形式進行社會化。人工智能技術的出現，正在改變學院式的教學場景，知識內化的模式也面臨著極大的不確定性。學校一直是教育的重要情景，其職責是在不斷提升教師的教學與研究能力的基礎上，使學校更好地成為培育學生的基地，實現知識和技能的傳遞。米德認為，應該把全部的教育努力傾注在訓練學生的選擇能力上[6]。創新教育應當把學生的創造潛能還原到成長和生活的點點滴滴之中，培養其對社會變化的響應能力和效率，鍛造其選擇和組合知識的能力，激發其獲取和傳遞知識的樂趣。雖然，人工智能對于知識的傳遞和內化途徑帶來了變革，但以“線下”互動為特質的學校教育依然是人的社會化過程中不可或缺的一環。人類的自我定義本質上是一種文化傳遞和構建過程，將技術和知識的傳遞約束于學校是人類社會共同的制度安排。學生文化人格的形成是學校教育的關鍵。創新教育的內核不僅僅是傳遞知識，更重要的是內化文化和塑造人格。只有認識到創新的文化傳遞屬性，才能意識到創新教育的創造性適應。從長遠來看，知識傳遞中的工具性部分，將逐步為技術所取代，而文化傳遞和人格塑造將決定人類智能的未來。只有尊重社會發展的一般規律，積極面對智能技術所帶來的不確定性，讓真正的創新思想服務于人類生活，讓科學發現具有廣泛的可能性，創新教育才能真正地實現教育的價值，踐行知識創新。(二)知識創新的動力源。積極健康的人格和人文情懷是創新的源動力。隨著工具性技能為智能技術所取代，社會發展的驅動力內化為了人的特定人格和精神情懷。創新是在實質上不同于固有形式的新思想、新行為和新事物，本質上是觀念的創新。創新活動作為一種適應行為，是具有特定目的的行為?？茖W探索是以某個群體或個人的得失為目的，還是以服務人類社會發展為目的，必將顯現出對待探索、創新的不同態度。創新是研究的靈魂，不同于重復性或規律性的勞動，創新本身具有必然性與偶然性，二者相輔相成，既存在對經驗、知識的總結與升華，也存在著對現有知識體系的發展與突破。人工智能對知識學習和創造過程的強勢介入，模糊了人在創新過程中的主體地位。隨著創新的不確定性大大增加，失敗亦將伴隨整個創新過程。只有懷有對科學的熱愛，才能克服主觀上的失意，潛心總結失敗的客觀原因，并從失敗中吸取教訓，并在不斷試錯中發現科學規律。人工智能可以為創新路徑提供諸多創新的可能性，如何抉擇則成為考驗探索者的真正難題。故此，創新需要的不僅僅是正確的探索方向，更需要對探索的執著追求與不妥協的科學態度，這才是實踐創新的動力之源。因而，創新人格的養成是創新教育的重中之重。人不僅是自然的人，更是社會的人。人工智能的不確定性不僅僅體現在知識的學習和傳遞上，也體現在其社會外部性上。隨著人工智能與人類社會的深度互嵌，人格的瑕疵將放大其社會負效應。班杜拉發現人們常常忽視社會變量對人類行為的制約作用，強調社會模仿在學習新習慣和破除舊習慣上的重要性，認為行為的習得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經驗環境的影響[7]。馬克思曾敏銳地指出，人本身是自己的物質生產的基礎，也是他進行的其他各種生產的基礎。人的各種實踐活動正是其內心的外在呈現，人的人生觀、價值觀、世界觀決定了其實踐行為的方向。對于探索者來說，應減一分功利，增一分淡泊，少一點短視，多一點創新研究大情懷。

三、人工智能環境下培養創新人才的難題

人工智能的外部性一直是哲學家和研究者關注的重要理論問題，作為工具的信息技術尚且在社會場中“毀譽參半”，已突破工具限域的人工智能將如何參與公眾的社會活動以及如何嵌入當下的社會結構之中，成為科學家、工程師、社會科學者及大眾共同的困惑。具體到創新領域，人工智能不僅影響著創新的過程，更在人機交互的過程中影響著人的思考和行為。(一)人在創新活動中主體地位的階梯式消解。人在創新活動中的主體地位隨著人工智能的介入，將出現階梯式消解，如何發揮人的主觀能動性成為人工智能環境下創新活動面臨的首要難題。雖然，愛默生將人體視為“發明的儲藏庫，是專利局，所有的竅門都來自于其中的模型。所有的工具和引擎都只不過是其四肢和感官的延伸”[8]。但隨著技術對人類社會的嵌入，作為技術主導者的人的主體地位卻正在發生微妙的變化。溫納甚至把科學與技術形成的環境稱之為“第二自然”，認為科學與技術的發展促使人類面臨的不僅是自然界的規則與規定，更多的是其帶來的社會結構的變革，使得人的主體因素在人與環境的對立與消融中與樸素的“人與自然”的主體角色呈現完全不同的定義[9]。也就是說，科學與技術的發展，本質上是改變了“人”與亞里士多德時代樸素“自然”的協同依存關系，從主體發現自然規律、順應自然規律，轉向為“改造”自然，形成與樸素“自然”相對的對抗性“第二自然”。人工智能技術介入社會領域，將人與物的關系從傳統的恒靜態關系推向了準靜態關系，即從穩態走向了暫態。在這種不確定因素的引領下，作為主創的“人”的主體性在人工智能的介入下，在創新各環節中呈現出階梯式稀釋與消解。人工智能與知識創新的互嵌，在消解人的主體地位的同時，也將進而弱化人的創新動力。在科學與技術形成的“第二自然”的環境模式下，第二自然的“技術性”增殖與人類的固有能力亦形成明顯的對比。創新的本質是人的實踐活動，創新活動是基于“提出問題，分析問題，解決問題”三步走的實踐路徑。因此，創新必須從“提出問題”出發。在創新的初始環節，人的主體作用毋庸置疑。而在創新過程中，隨著人工智能介入程度的增強，不難發現，人的主體性比重是相對下降的。人，或許需要重新適應自我的地位。埃呂爾認為，隨著技術的發展，人“必須調整自己，仿佛世界是新的一樣，去適應一個他并非為之所生的宇宙”[10]。甚而，人工智能的強力介入亦可能使得主體在某環節下產生對技術的惰性依附，自我創新意識消失，把人類的發展和知識的創造交由智能技術。(二)智能化生存環境中人文情懷的缺失。人工智能帶來了人類智能化的生存模式，越來越多原本需要人際互動才可完成的需求由人人互動變為人機互動，人的社會屬性正遭遇嚴峻挑戰，人文關懷面對強勢的技術正在失去吸引力。人類從隊群到部落再到酋邦和國家，組織類型在不斷擴大，這是人類一種十分重要的生存策略，即依靠群體獲得在自然界的生存。因而，關心社會成員，獲得群體歸屬感，是人類基本的人文情懷。但是，在人工智能時代，人在生存中對群體和他人的需求，正在轉變為對機器和技術的需求。比如，隨著智能手機和網絡與人類生活的深度結合，在一定程度上，智能技術的嵌入正在弱化人自我的主觀能動性，人不自覺地成了技術的“附屬品”。對社會與人的漠視，是智能化生存環境中人類面臨的現實困境，這將使得創新喪失內生的驅動力。由于人工智能技術的強力介入，亦可能使社會結構發生嬗變。人類“受制”于智能技術，并最終變成“技術”的依附體，缺乏作為人應有的情懷，成為“城市野蠻人”。霍克海默在《理性之蝕》中強調，“當物質生產活動和社會組織漸漸變得更為復雜和具體化時，對這類手段本身的認知也變得越來越困難”[11]。這種擔憂雖然較為極端，然而在低階的自動化階段已現端倪，如自動流水線上的工人越來越呈現出物的被動性。而在相對高階的“人—機—人”協同模式中，人類在知識的傳遞、信息的獲取、技能的培訓上對智能機器的依賴已成為不可辯駁的事實。人與人之間的交流與社會關系網無疑會出現淡化的趨勢，人的“技術型非社會化”孤島模式導向會加深，接踵而來的人文關懷、社會責任等人類在社會行為的參與中建立起來的社會屬性會被消解。凱斯特勒在《創造的藝術》中尖銳地指出，一些受過良好教育的人在享受物質成果的同時，缺乏人文情懷，不僅不關心技術成果背后的科學原理，也不關心其生存的社會環境，“過著一種城市中的野蠻人的生活”[12]。實際上，在技術專門化、分工精細化的現代社會，人類主體的“環節式”參與創新對人類的社會屬性提出了更高的要求。人是社會性物種，其社會屬性決定了創新行為絕非個人行為，沒有人文精神為后盾，缺乏對生存社會的關懷，創新只會淪為空中樓閣。(三)評價機制的功利導向與問題意識的培養之間的矛盾。功利導向的評價機制扼殺了作為創新萌芽的問題意識，問題意識的缺乏，將可能使人成為人工智能的附庸，而非主導者。從“李約瑟難題”到“錢學森之問”，都折射出我國部分研究者和學生問題意識的缺失。人工智能改變了知識傳遞的路徑與學習策略，突出了問題意識的重要性。在一定程度上說，創新精神和創新能力都是建立在問題意識的基礎之上的。創新活動強調推陳出新，這就要求研究主體要善于觀察，有一顆好奇心，并善于不斷嘗試自己解決問題。敏銳的觀察力是形成問題意識的基礎，好奇與質疑精神是培育研究問題的催化劑，而親自動手解決問題是將問題轉化為創新的最強有力的助推器。過去很長一段時間，我國對學生的評價以分數為主，導致部分學生的好奇心與質疑精神為“題海戰術”所磨滅。創新是人類的本性，人類活動具有天然的創造沖動，社會生活的不斷發展變化吸引人們不斷用創新的方式去應對[13]。在人工智能輔助學習的過程中，知識傳遞越來越多地依賴在線學習或虛擬場景的學習，這雖然有利于知識的內化和學習效率的提高，但無疑忽視了人際互動過程中社會規則的獲得，使“問題”缺乏生長的土壤。部分高校評價機制的功利導向在有效推動知識創新的同時，也在一定程度上制約了創新人才的培養和關鍵技術的有效突破。比如，我國已成為全球第二大SCI大國，然而，與之不相稱的是，我國在信息技術、新材料、智能制造等諸多關鍵領域仍受制于人。此類急功近利的考核機制，在一定程度上已異化了科學研究的探索本質，并使得部分研究者既不能以“坐冷板凳”的精神專注于自身的研究，也不愿意選擇有難度的課題開啟探索之旅。可以說，這種以實用主義為哲學基礎的功利主義評價機制，將教育活動與知識創新物化為技術的副產品，成為量化指標的“追隨者”。

四、創新人才培養的新機制

培養創新人才，包括環境的創新與創新能力的提升。對個體而言，人文情懷是內在動因，直接決定了知識的吸收和轉化的效率，外因則包括知識內化、角色重構等。這些因素相輔相成，交互影響，最終實現創新人才的培養(如下圖所示)。(一)情懷濡化：人文精神與社會責任的培養。人文精神的培養，是保持創新活動純粹性的第一要素。人工智能依托數據訓練而成，人文精神變量在其驅動模型中的缺失，使得人的主體不斷被疏離[14]。人文情懷一旦缺失，人將很難保持創新必須的理性思考，將創新視為名利場。培養創新情懷，其本源在于激發人對未知世界的好奇心，對知識的熱愛，“雖有至道，弗學，不知其善也”。功利導向的創新教育過分強調技術的物質屬性，忽略了科學知識的純粹性。人工智能時代需要人工智能思維，關注教育活動本身，尊重人的社會屬性，真正理解學習的發生機制[15]。只有以更大的人文情懷為基石，才能突破實用主義的桎梏，對知識和現實及未知世界充滿激情。人工智能技術的外部性源于技術的功能導向，內生于實用主義的哲學局限性。人工智能所展現出的強大能力與潛能，勢必加速其對人類社會的結構性嵌入，在社會層面產生深刻的影響。人工智能的發展不僅會挑戰人類既有價值體系，還會沖擊傳統的倫常關系，產生新的社會不平衡[16]。人工智能技術的發展既可以增強人類的幸福，也可能給人類帶來巨大的傷害。比如，智能機器人與無人機，在戰場與通用領域的不同運用，將產生完全不一樣的社會效應?；艚鹚固嵝讶藗儯灰^度依賴人工智能，應該保持必要的謹慎[17]。如果創新者缺乏相應的社會責任意識，濫用人工智能技術，無疑會給公共安全和社會治理造成巨大的傷害。(二)知識內化：問題意識的培育與科學方法的訓練。問題意識的培育，注重培養學生的科學預見能力和邏輯思維能力，讓創新活動遵循技術進步的一般規律。人工智能以計算主義為起點，有效延伸并強化了人腦的機能[18]。人類智能能創造人工智能，是由于目前人類的邏輯思維能力和推理能力、理解能力還無法被人工智能替代。知識內化，不僅僅是知識和技能的傳遞，更重要的是邏輯思維能力與科學預見能力的訓練和培養。比如，只會設計實驗還遠遠不夠，應更進一步通過理解每一個科學數據的科學含義，發現科學規律。只有經過此階段，創新者才可能完成從技術層面的積累向科學層面的感悟，才能培養出自覺的“問題意識”。這個過程并非一蹴而就，需要引導者因材施教的傾力培養，也需要被培養者的全心投入，從而完成從量變到質變的飛躍。研究方法的訓練，則是要培養學生分析和解決問題的能力，提升運用知識的水平。科學創新需要科學研究方法的指引，在人才培養過程中，一定要重視研究方法的訓練。研究方法的訓練可以架起從形象思維升華至抽象思維的橋梁，是學生內化知識認知，提升其創新全局性思維能力的重要途徑。比如，對于初入研究領域的人來說，對創新懷有樸素的熱情，對知識創新僅有一些感性的認識，真正要去解決問題時，常常深感茫然，不知如何下手。研究方法的訓練就是要從技術層面培養學生科學解決問題的能力，即學會在面對一個難題時，知道如何用科學的方法去研究與解答。在創新者的成長過程中，研究方法起著非常重要的指引作用，是完成知識從感性認知到理性實施的重要轉化手段。(三)角色重構：主體角色的自我覺醒。人工智能時代，教師傳遞知識的角色與學生學習知識的角色均將發生深刻的變化。顯性知識的傳遞將越來越多地依靠智能技術，人工智能的參與提高了知識內化的效率與效果。由于智能技術對知識學習和創新過程的介入，教師與學生不再是機械的“傳授”與“被傳授”的角色分立。教師更多地是扮演知識創造的啟發者，社會情懷的引領者與科學方法的培訓者。學生作為知識學習的主體，借助教師與技術的力量吸收知識，強化科學認知，增強問題意識，收獲人文情懷。主體角色的“自我”覺醒，在師者，在學生，都是一個嚴肅而宏大的課題。海德格爾說，人不是獨立的個體，而是沉浸在世界之中，是認識活動和工具的整個語境的一部分[19]。無論教師與學生，都是人工智能社會中的非獨立角色。在泱泱技術世界中，無論在專業知識上還是在社會角色認知上，即便作為“授業者”的教師也面臨著“相對無知”的困境。在許多高校，教師大多是博士畢業后就直接進入學校任教，因此，在一定程度上缺乏在業界實操與社會實踐參與的經歷。拓寬教師走進業界的渠道，完成教師專業角色和社會角色的自我重構，可以讓教師的“科研智慧”“社會智慧”有的放矢，使教師“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強”，完成從“相對無知”到“相對智識”的質變。對學生而言，主體角色的自我重構，需要突破的則是“技術”學習與培訓的狹區，除了專業技術的學習，更應增加創新自覺性，收獲問題意識，完成從技術學習路徑依附到自我覺醒意識的建構。(四)機制保障：評價的包容與科學。強調，要“在全社會營造鼓勵大膽創新、勇于創新、包容創新的良好氛圍，既要重視成功，更要寬容失敗，為人才發揮作用、施展才華提供更加廣闊的天地，讓他們人盡其才、才盡其用、用有所成”[20]?？茖W的評價機制，應向著包容與科學的方向發展，成為創新教育的有益助力。海維特通過大量的研究發現，科學研究的成功在很大程度上應歸功于對探索研究多樣性的容忍[21]。給探索者更多的沉淀時間與思考空間，對他們成長中的付出給予肯定與包容，讓真正熱愛研究的人能潛心知識創造，是對知識創新者的人文關懷。教學科研評價機制不應成為學生、教師和創新者的掣肘利器，而應該是探索者成長與成熟的有力保障。有寬容才有大愛，有大愛才能大興。評價機制的多元與包容，可以提升大眾創新的熱情，培養研究者的科研情懷，激發人才的創新能力。構建科學、包容的創新環境，就是要客觀看待科學研究和研究成果。教學科研評價機制要關注研究者在學術思想、研究方法和視角上的創新和突破，激勵知識創新者追求科學發現的真諦。同時，正確認識探索過程中的挫敗，不放棄，不妥協，始終抱有不懈的信念，用“工匠精神”將創新潛力發揮到極致，將理性的科學智慧與感性的科學使命高度融合，最終實現知識的創新。

五、結語

知識作為人類得以發展的重要工具，一直以物化的客體形式與人類主體共存于現實社會之中。教育是知識學習的重要路徑，也是人類社會延續與發展的永恒主題，創新教育關乎人類自我認知、自然改造與社會進步。人工智能對知識學習過程的強力嵌入構成了特有的人—機—人交融的多維空間。人類認知與探索的廣度與深度由于人工智能的介入獲得了拓展，然而與之相對應的是，人工智能的強大容量、完美的自洽能力與人類自我的知識限量、經驗限度的強大反差使得我們需要重新審視技術帶來的變革與矛盾。通過情懷濡化、知識內化、角色重構和機制保障等四個途徑實現創新教育在人工智能時代的轉向，是教育對人工智能時代知識創新的積極應對。

作者:李建中 單位:東北財經大學