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一、改革現行教師教育培養模式，建立一體化的終身教育體制

改革現行教師教育培養模式，建立一體化的教師終身教育體制，是時代的呼喚。在現代信息社會，知識以核裂變的速度發展，人們越來越認識到“學會學習”的重要性。終身學習、終身教育既是對現任教師也是對未來教師提出的要求。鐘啟泉認為：“教師專業的學習擁有三個基本定律：其一，越是基于學習者的內在需求就越是有效；其二，越是扎根于學習者的鮮活經驗就越是有效；其三，越是細致地反思學習者自身的經驗就越是有效。因此，教師的成長需要終身學習。培養‘終身學習者’的教師首先必須成為‘終身學習者’。”[1]終身學習、終身教育更是對教師職業的基本要求。近幾年來，我國教師教育體制改革取得一定成效，從辦學體制上看，基本打破了由師范院校單獨承擔教師培養的局面，形成以師范院校為主體，各綜合院校廣泛參與，同時實施“教師資質認證”的教師培養格局。從課程體系上看，課程結構上的不合理性、課程內容上的割裂性、課程實施空間上的封閉性等已基本被打破[2]，但新的體系尚未建立起來。筆者認為，建立一體化的教師教育體制是我國教師教育改革，特別是地方師范院校教師教育改革的關鍵。建立一體化的符合終身教育理念的教師教育體制，不僅僅是教師教育改革的需要，更是教師職業的要求。如果說高等師范院校的職前培養是為教師質量“把關”，那么職后培訓則重在“提高”師資水平。[3]一體化的教師終身教育體制，即實施教師的職前培養、入職教育和在職培訓統籌一體的教育。一體化的教師教育既是對師范教育的拓展和延伸，也是對師范教育內涵的提升，而且打破了長期以來我國教師教育的職前培養與職后培訓相分離的制度框架，是我國教師教育制度又一次大的變革。[4]筆者認為，地方師范院校建立一體化的教師終身教育體系要在三個方面做文章。一是實施學科專業教育與教師教育相互分離的職前教師教育，把學科專業教育與教師教育分離實施，采用“4+1”或“3+1”模式，即學生在大學期間用四年或三年的時間學習專業課程，再用一年的時間接受教師教育。天津師范大學的“學科專業教育與教師教育相互分離模式”①為我們提供了寶貴經驗。二是開展教師資質培訓教育，即對那些有志于教師職業的非師范本科以上畢業生實施教師資質培訓教育，助其獲得從事教師職業的知識與技能，進而獲取教師資質（《教師資格證書》）。三是開展在職教師進修培訓教育，通過常態的教師進修培訓課程為廣大在職教師創造一個良好的在職學習、進修環境和條件，助其專業發展?？傊?，一體化的教師終身教育指教師職前教育、教師資質培訓、教師在職培養提高的一體化。

二、強化學校對教學的宏觀管理，實現由“包辦型”向“管理型”轉變

此次《標準》是我國首個教師培養課程標準，它確立了育人為本、實踐取向、終身學習三大基本理念。這三大基本理念充分體現了我國新型教師教育觀和教師教育課程觀。隨著教師教育改革的不斷深入，如何改革現行教師教育管理體制以適應《標準》的要求，已經成為地方師范院校必須回答的問題。一直以來，我國地方師范院校教學工作實施的是統籌管理，即通常是由主管教學工作的教務處代表學校統籌管理。從課程設置、教學管理、教學評價到學籍管理，甚至教室等資源的使用與分配等都由教務處統籌安排，各下屬院（系）只負責教學工作。從對教學工作的管理來看，下屬院（系）處于配合學校統籌狀態，其管理參與常常是被動的，甚至只是為了應付學校的檢查，而不是主動行為。貫徹《標準》，深化教師教育改革，重點在下屬院（系），關鍵在教師。如何改革現行教學管理體制與管理模式，最大限度地調動下屬院（系）和廣大教師的積極性，發揮其應有的作用，關系到《標準》的貫徹，乃至整個教師教育改革成敗。新形式下，代表地方師范院校行使教學管理權的教務處，已不能再是“包辦型”的教務事務處，而應該成為學校的宏觀教學管理組織。這一組織通過科學的教學管理行使行政權力，其工作重點應該定位在宏觀管理上。根據我國地方師范院校的具體實際，概括起來，代表學校行使教學管理權力的教務處應有五大職責：一是宏觀教學質量的管理；二是宏觀教學事務的管理；三是教學組織間關系的協調處理；四是教育教學法律、法規與文件的組織貫徹；五是臨時性事務工作。在這五大職責中，“宏觀教學質量的管理”是核心和重點。地方性師范院校對教學工作的管理實現由“包辦型”向“管理型”轉變既是地方師范院校改革與發展的需要，又是科學管理的訴求。

三、明確院（系）管理責任，使其由“依附型”向“責任型”回歸

目前，我國地方師范院校對教學工作的管理多數是延續過去小學院對系（科）的教學工作管理模式。學校對下屬學院（系）包辦得太多，下屬院（系）自然也就養成了依附心理。這樣實際上既放逐了下屬院（系）的責任與義務，又打消了下屬院（系）的積極性。與此同時，代表學校行使教學管理權力的教務處負擔沉重。加之我國地方師范院校絕大多數又尚未建立起全面教學質量管理體系或行之有效的教學質量評價機制，學校對教學質量的管理常常是事倍功半。因此，這種體制必須改變，要回歸各下屬院（系）在教學管理工作中的責任、義務與權力，使它們真正把教學管理工作的重心牢牢地夯實在提高教學質量和對學生的培養上，使其由“依附型”向“責任型”回歸。各下屬院（系）是教學管理工作的責任單位，下屬學院院長（系主任）是教學管理工作的第一責任人。在我國，許多地方師范院校下屬院（系）由教學院長或系主任（由副院長或副系主任擔任）負責下屬院（系）的教學工作，下屬學院院長（系主任）則不管教學。筆者認為，這種安排并不能免除學院院長（系主任）一把手管理教學的責任與義務，一把手不抓教育教學的現狀必須徹底改變。教學管理就是給廣大學生和教師創造一個健康適宜、動態良好、持續改進的條件和環境，以更好地促進學生各方面素質的生成與健康發展。下屬學院（系）是教學的基層單位，直接承擔著人才培養重任，其管理必須做到科學、規范、全面和系統。在教學管理工作中，下屬學院（系）必須履行好五大職責，即：本學院（系）的教學質量管理，教學事務管理，各系（科）關系的協調處理，教育教學法律、法規與文件的貫徹執行以及學校（院）其他事務。在上述諸項職責中，教學質量的管理是核心。貫徹《標準》重在落實，重在下屬院（系）和廣大教師的落實。地方師范院校必須轉變觀念，在放權給下屬院（系）的同時，賦予其應盡的責任與義務。

四、建立健全教育質量管理體系，實現教師教育全面質量管理

落實《標準》，深化教師教育改革，提高教師教育質量，關鍵是管理。筆者認為，地方師范院校可以借鑒全面質量管理理論（TotalQualityManagement，TQM）和質量管理體系標準（如ISO9000標準），建立一個一體化的（學?！獙W院———系科———教師）教師教育質量管理體系，并通過全方位地運行質量管理體系來實現本校教師教育質量的標準化、規范化和科學管理，通過建立質量管理體系來控制與改進教師教育質量。傳統的質量改進針對的是“要改進的對象”，即對“對象”本身的改進；而通過建立質量管理體系來改進質量，則是通過持續改進組織的管理功能來實現對質量的持續改善。實施全面質量管理，要各個環節都留有記錄，所有環節均有據可查。地方師范院校建立教師教育質量管理體系可持續改善教育教學管理組織功能，從而確保教育教學質量的穩步提高；可為教職員工的績效評估提供可靠的依據，實現管理的科學化。為使教師教育質量管理體系有效運行，管理人員在工作中要做好以下兩點。一方面，任何一個子系統在運行中出現問題，影響了教育質量，降低了學生滿意程度，管理人員都應及時予以糾正，同時要采取避免再次發生的措施并保留整改措施的記錄。另一方面，在質量管理體系運行過程中，由于情況的變化、條件的更新、觀念的進步、政策的變更、技術的發展以及方法的改進等，子系統的內容、環節、過程、方法等也要隨之調整或完善。因此，地方師范院校要組建“教學質量管理體系辦公室”，具體負責整個學校教學質量管理體系的建設與維護工作，負責質量管理體系內部審核與外部審核協調、教師教學評鑒、學生發展狀況評鑒、指導下屬院系及有關部門的質量體系建設以及負責教師教學指導與評鑒等工作。各下屬院（系）需要建立與之相對應的科室，下屬院（系）教學質量管理體系辦公室具體負責本部門教學質量管理體系建設與維護、質量管理體系內部審核與學校審核協調工作以及本部門的教學質量評鑒工作。各下屬院（系）的教學質量管理體系辦公室（科）接受學校“教學質量管理體系辦公室”的業務領導與指導。一言以蔽之，只有完善的教師教育質量管理體系才能保證管理過程和組織功能的持續改進。總之，隨著高等教育改革的不斷深入，我國加快了教師教育一體化、教師教育開放化、教師職業專業化改革的步伐?，F在地方師范院校在以貫徹《標準》為切入點的新一輪教師教育改革中還有些不適應，特別是內部教學管理體制的滯后。因此地方師范院必須提高認識，對現有教學管理體制予以全面改革，實現教學管理體制與機制創新。只有這樣才能確保教師教育改革落實到實處，從而提高教師教育質量，造就高素質的專業化教師隊伍。

作者：何玉海工作單位：上海師范大學高等教育研究所