導語：科學人文教育統一辯證分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、科學教育與人文教育的內涵

(一)科學教育的內涵

科學教育是指實施以人類認識自然、改造自然的一切科學技術成果為主要內容的教育，它包含科學知識、方法、能力的教育以及科學精神即科學信仰、科學創造精神、科學倫理的教育［1］。英國哲學家弗朗西斯•培根是科學教育的有力倡導者，主張對自然科學的學習，培養科學型人才以促進社會發展?？茖W教育作為一種傳授科學知識與方法，培養科學精神，提高科學素養的教育，它以物為中心，關注的是人與物的關系、人與自然的關系和人與整個物質世界的關系，其主要任務是教會人們對周圍的物質世界做出準確的判斷，教會人們如何正確認識自然與改造自然，同時，在一定程度上教會人們如何做人［2］。由此可知，科學教育以積累型傳授為主，并以客觀的和可測量的方式進行對事物的認知和探索，是一種主體與客體之間的互動過程

(二)人文教育的內涵

人文教育是指實施以人類精神文化領域的研究成果(包括人文科學、社會科學、社會政治制度和藝術等方面)以及人的主體精神世界(包括人的本質、價值體系及人與社會的關系等方面)為主要內容的教育［1］。人文教育作為一種傳授人文知識與方法，培養人文精神，提高人文素養的教育，它以人為中心，關注的是人與人的關系、人與社會的關系和人與整個精神世界的關系，其目的主要是教會人們對社會的各種現象包括人自身的行為做出合理的價值判斷和價值選擇，張揚個性，追求解放。從這個意義上說，人文教育重在教會人們如何做人。

(三)科學教育與人文教育的界定

對于科學教育與人文教育，已有學者從不同角度加以界定。從價值觀的角度界定為，“以社會發展需要為標準的教育價值觀和以個人發展為需要的教育價值觀［3］”;有從內容的角度“以傳授科學知識和以傳授人文知識并發展相關能力”來界定［4］;有從教育解決人類所面臨的問題的不同方式來對教育做出的“知識形態、文化形態、精神形態”［5］的劃分。雖然科學教育與人文教育在大眾思維定勢中具有明顯的不同特征，但事實上，對于如何對二者進行界定，學術界并無準確定論?？茖W與人文的劃界缺乏學理上的依據和邏輯上的明晰性，以至于自覺或不自覺地暗合于東西方文明的劃分，把科學視為西方文明，把人文視為東方文明［6］。這樣的誤區使得科學教育與人文教育在概念上首先被視為對立，教育的服務價值不利于得到體現。

二、科學教育與人文教育的演變

(一)古代教育:科學教育與人文教育的融合

中國的古典教育內涵精深，內容廣博，以儒家文化為主體，其主旨思想自然中國古代教育影響頗深。而孔子的教育主張與實踐中，對于科學教育與人文教育的融合進行很好的體現。例如以“六經”和“六藝”來教導學生，其中“六經”為《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》，“六藝”為“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數”。當中是以教授學生知識技能與培養學生品行修養并重的。如果將科學教育視為“用腦”進行的教育，那么與之相對應的，人文教育則是“用心”主導的教育。而除儒家經典學說之外，中國傳統文化中也一直包含著對于用“心”與用“腦”的結合。如李約瑟稱中國古代的到家思想為“科學人文主義”。美國物理學家卡普拉的名著《物理學之道》、《轉折點》等，對中國傳統的陰陽學說予以高度評價。還有學者稱老子思想為“生態智慧”［7］。這充分說明，在中國古典教育中，科學教育與人文教育多數是以融合姿態呈現的，雖然在教育的具體內容和方式上可能存在不同，但在教育目的、實質內容上，達到了一定的統一。教育目的上，使教育服務于人的生存，升華于人的生活，知行合一。

(二)近代教育:科學教育與人文教育的分立

西方近代科學的興起，對中國教育有很大影響。建立在培根、笛卡爾、伽利略等一批科學家對唯物理論和“科學至上”思想的不斷發展，工業革命使人們的價值觀與教育觀發生巨大改變。伴隨社會變革，高等教育自身也產生了長大變化。到了19世紀赫胥黎和斯賓塞則更加鮮明地闡釋了科學教育的主張;同時，赫爾巴特的“四段教學法”的提出也促進教學向科學化發展。與自然科學的擴張形成鮮明對比的是人文教育的衰落［8］。教育理想，從理想人格教育轉向職業教育;教育方式，從自由教育轉向質化教育，從和諧教育轉向工具性教育［9］。西方高等教育思想，對于中國近代高等教育起到了指導性的作用。西方文化的傳入，豐富了當時中國知識階層的知識結構，“中國的思想和學風由明見心性的空談一變而為講求經世致用的實學”［10］。因而，從19世紀開始，中國教育的發展目標定位在“教育救國”、“實業救國”、“師夷長技以制夷”等方面。中國近代教育制度逐步確立后，“不再把修養和道德作為教育中心，而把類似西洋的科學技術作為中心，開始效仿西洋知識教育的方式”［11］。在人才培養上，改為極端注重標準化、應用型的教育模式。科學教育被大大提倡，人文課程的有用性和價值性受到質疑。科學教育的漸成主流，人們對于謀求生存的理性需求與欲望不斷飆升，而忽視對人文學科的學習感悟，造成功利主義較強的教育氛圍。

(三)現代教育:人文教育的限制及與科學教育的再融合

1、人文教育的限制性

在“新文化”運動后，“科學”逐漸成為最普遍的價值取向，而后科學主義與人文主義的分裂更為明顯［12］。丁文江與張君勵的“科玄論戰”就是集中體現。丁文江提出科學是支配世界的工具，而張君勵則認為科學無法對人生哲學問題做出解答。20世紀上半階段，我國中學施行文理分科制度，并極大偏重理科應用技術類學科發展，大學“重理輕文”現象更為嚴重。建國初期，我國一度效仿蘇聯教育模式，進行專門化人才培養，在全國范圍內實行統一的專業教學計劃，政治教育與人文教育的同質化不斷加深，使得人文教育類學科的發展受到極大限制。

2、科學教育與人文教育的再融合

現代社會的快速發展為科學教育與人文教育的再融合提供了很好的條件，一些經濟發達國家率先對兩種教育的失衡進行反思，并提出了進一步的探索。1987年，日本提出的面向21世紀教育目標是培養面向世界的日本人，并將過去“智、德、體”全面發展的教育目標改為“德、智、體”全面發展，突出了“德育”的地位。1988年，英國在針對當時學生人文素質普遍下降狀況公布的《教育改革方案》中，明確指出加強道德教育，把培養學生崔得誠實、自強、責任心和尊重別人的價值作為教育的主要目標［13］。20世紀80年代后期，我國社會進入改革開放后的深刻變革與轉型中，社會發展對人才培養提出新的要求。我國高等院校開始認識到，單一的科學知識傳授和流水線式的培養模式容易造成極大程度人才“異化”，功利主義的盛行使教育不能充分發揮其社會服務的功能，過分注重科學教育而忽視人文教育的弊端開始突顯。2002年10月，中國高教學會與陜西省人民政府在陜西楊凌聯合舉辦“高等教育國際論壇”，以“推進教育新理念———人文教育與科學教育的融合”為主題，就人文教育與科學教育融合的內涵意義和實現途徑，推進人文教育與科學教育的融合，培養高素質創新人才等問題進行了廣泛的交流與探討［14］，表明高等教育領域對于兩種教育模式的再融合持有的態度。與此同時，國內一些學者，如楊叔子［15］、王義遒［16］等人也對科學與人文的統一進行了有益探索，并達成了一定的共識。在高等教育的使命上，大學首先要擔當培養完人、探索真理、服務社會的職責;在教育目的上，普遍認為大學應當培養人的理性、智慧和心靈;在科學教育和人文教育的關系上，主張兩者的融合已成為教育的共識［9］。

三、科學教育與人文教育的融合需求

(一)社會發展的必然要求

現代社會擁有高度發達的物質領域和精神領域，逐漸發展為一個綜合化的時代，個人能力與水平的測量標準隨之改變，由單一到全面，由專業到綜合。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出:“動物只是按照它所屬的那個種的尺度來進行生產，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象。教育對人才的培養實際有兩個尺度:一個是科學的尺度，即怎樣按照成長的規律來培養;一個是價值的尺度，按照人的需要的尺度，即怎樣培養才會符合我們的需要?！保?7］單純依靠科技發展或是哲學思想的引領都不足以實現現代社會的發展需求，二者相互促進、相互融合，是社會發展的必然要求。對于現代高等教育而言，科學教育與人文教育的統一也是順應時代的必然選擇。

(二)人文教育缺失的現狀

科學教育的崛起為社會發展起到了極大的作用，然而隨著科技的進步，科學的作用被過分夸大，人文教育在高等教育推動社會進步的過程中被逐步淡化，教育內容在技術性增強的同時，思想性降低。由于長期注重科學知識的傳授與智力開發，教育過程往往忽略人文精神的培養和道德觀、價值觀的確立，使得社會中普遍出現民眾情感麻木、理想淡薄、修養欠佳和責任感缺失的狀況，教育不斷走向功利主義和實用主義，奉獻與合作意識欠缺，拜金主義和個人主義盛行。科技雖然能夠拓寬個人的認知視野和智慧潛能，但同時具有一定的局限性。科學教育只是對客觀知識的傳遞與教授，其本身并不能保證科學技術的使用是以造福人類和社會良性發展為目的的。因而過度崇拜科學，而忽略對自身的反省和思考，未建立正確的價值導向，最終容易被科學所賦予人的強大能力而反噬。人文教育的缺失和科學教育的片面發展，會導致人與自然、人與社會及人與自身的種種沖突和失衡，不利于社會與個人的長久發展。

四、科學教育與人文教育再融合的對策

(一)教育目的:社會發展與個人發展并重

我國的特殊社會文化背景造就了“集體主義”的社會價值導向，在現代教育中應當保留并做出適應社會發展的調整?，F代高等教育的目的可以定位在通過培養學生的健全人格品質和全面能力素養，使其在促進社會發展的過程中實現個人發展需求的目標上。提倡學生對人生價值與社會責任進行思考，建立積極的人生觀和價值觀，在豐富物質生活的同時，注重精神生活的充實。

(二)教育內容:科學教育與人文教育相互滲透

科學教育與人文教育之間本身并無嚴格的界限，只是目前大學中的語文課、思想品德課、政治課等被普遍認為就是人文教育的全部內容，其內容較為死板無序，學生學習興趣較低，對人文教育也產生了抵觸情緒。事實上，人文學科內容廣博精彩，應當嘗試將其作為獨立學科進行系統的教學規劃和設計。自2002年秋季開始，有關人文教育的新教材《大學人文讀本》問世了，并率先在華東師范大學、南京大學、蘇州大學等高校被列為選修課［18］，這是一個好的開端和示范。此外，發展跨學科課程、跨學科學位，是推進科學教育與人文教育有機結合的有效途徑。學生學習知識不僅是為了掌握一門學科技能，更重要的是要講所學以最好的狀態運用到實際工作中。將傳授科學知識與傳承學科文化、人類道德文明相結合，更有利于培養學生的學習興趣和學科歸屬感，同時造就德才兼備的人才。

(三)課程結構:專業為核心的廣泛輻射

通識課程是一切專業課程學習的基礎，也是體現人文教育與科學教育相互融合的關鍵點。在課程結構上，所有專業的通識基礎課和通識選修課都應不同程度地融合人文學科與自然科學學科知識點，為學生的綜合學習能力和創造力培養奠定基礎。以專業為核心，課程的設置內容應向外延領域做一定擴展，與專業學習相互交叉的學科、相關聯的學科知識，在學生學習過程中都應有所涉及。通過一些專業相近知識的學習，尤其是理工科專業對于人文知識的學習和文科專業對于科學知識的學習，可以使學生打破原有思維定勢，以更全面廣闊的視角理解和處理問題，有利于學科創新和學生的全人教育。

(四)教學方式:增強參與性與創新性

高等教育直面社會的人才需求，因而在教學方式上更應注意打破中學階段的應試和灌輸模式，而是強調學生的主動權和參與性。通過教師的引導和啟發，鼓勵學生發揮創新思維能力，打破學科局限和科學、人文的局限，努力對所學知識進行探索，推進科學知識與人文知識的真正融合。（本文來自于《教育論壇》雜志。《教育論壇》雜志簡介詳見.）

作者：高雨芹工作單位：北京理工大學碩士研究生