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一、馬克思關于人全面自由發展的理論發展

關于“人”的思考，馬克思經歷了一個從不成熟到成熟的發展過程，并逐漸完善這一理論。《博士論文》時期，馬克思肯定了德謨克里特和伊壁鳩魯的哲學對人類精神發展所做的努力和貢獻;《萊茵報》時期，他站在貧苦農民的一邊，以理性和精神自由為理論基礎，運用自由人道主義的思想觀念批判普魯士的書報檢查制度、等級制度、政府官僚制度和經濟制度，揭示了蘊藏在其背后的物質利益問題。盡管馬克思在《黑格爾法哲學批判》中首次提出“現實的人”的概念，批判黑格爾把人看成抽象的“人格”，并隨后在《論猶太人的問題》和《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中著重論述宗教解放、政治解放與人類解放的問題。馬克思借用費爾巴哈的“類本質”概念，把人的解放看成是人的本質的復歸，主張通過無產階級徹底廢除私有制和全面改造舊的社會關系，從而實現自身的解放、社會的解放、全人類的解放，最終實現“人是人的最高本質”。然而，此時的馬克思雖然擺脫了原先唯心主義的世界觀，逐步向唯物主義轉變，但他仍然沒有覺察到自身人學思想背后所蘊含的唯心史觀，只是用“類本質”來闡釋人，使人類成為一種“類存在物”。在《1844年經濟學哲學手稿》階段，馬克思一方面依據原先的理論思路演繹著人的“類本質”，形成他的人本學人道主義的發展巔峰，將對共產主義的追求等同于對人道主義的理想要求:“這種共產主義，作為完成了的自然主義、人道主義，而作為完成了的人道主義、自然主義，它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確證、自由和必然、個體和類之間的矛盾的真正解決。它是歷史之謎的解答，而且知道自己就是這種解答。”［3］120馬克思認為共產主義社會是符合人性的社會，是實現了人向人的本質“復歸”的社會，從而將“共產主義”“人道主義”和“自然主義”三者等同起來。另一方面，馬克思深刻認識到費爾巴哈“過多地強調自然而過少地強調政治”［4］，從而開始尋求從另外的角度來探尋人的本質:即從經濟學的角度入手研究，不自覺地接近歷史唯物主義。到了《提綱》階段，馬克思徹底同費爾巴哈決裂，從特定的社會歷史和具體的社會關系的角度來理解人的本質。“人的本質并不是單個人所固有的抽象。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［5］56而在《德意志意識形態》階段，馬克思“清算從前的哲學信仰”，認識到異化不是單純的道德現象，而是一種歷史現象，并在人類發展史上具有積極的作用:沒有現實的異化，就沒有共產主義和全面發展的個人。他指出:“共產主義和所有過去的運動不同的地方在于:它推翻一切舊的生產關系和交往關系的基礎，并且第一次自覺地把一切自發形成的前提看做是前人的創造，消除這些前提的自發性，使它們受聯合起來的個人的支配。”［5］122“他們也就和國家這種形式(在這種形式下組成社會的各個個人迄今都表現為某種整體)處于直接的對立中，他們應當推翻國家，使自己作為個性的個人確立下來。”［6］87可見，馬克思開始認識到了由于物質力量對人的統治產生異化，造成人的畸形發展，因而從唯物史觀出發，提出實現個人自由發展和個人自主活動的共產主義革命。隨后，馬克思在《共產黨宣言》提出了“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”［5］294，而要實現每個人的自由發展，必須要建立一個“自由人聯合體”，因為只有在真正的共同體中，每個具體的個人才能通過人與人聯合獲得自己的自由。在《1857－1858年經濟學手稿》中，馬克思立足于生產力發展的不同階段，從人類社會歷史縱向發展維度提出了“人的依賴關系”“物的依賴性”以及“個人全面發展”的“三大社會形態”理論，從中剖析人類全面自由發展的歷程以及人類全面自由發展的內在要素。“我們越往前追溯歷史，個人，從而也是進行生產的個人，就越表現為不獨立，從屬于一個較大的整體……只有到18世紀，在‘市民社會’中，社會聯系的各種形式，對個人說來，才只是表現為達到他私人目的的手段，才表現為外在的必然性。”［7］21在《哥達綱領批判》中，馬克思科學地劃分了共產主義社的兩個階段，并從政治、經濟等不同層面闡釋共產主義社會的發展，從而為人類發展創造條件，實現最終目標。馬克思始終關注人類發展，從抽象思維到現實思考，從道德批判到生產力維度的科學探索，在資本主義現實中尋求人的自由支配時間以及人的全面自由發展科學理論體系，逐漸厘清人類從被禁錮到走向全面自由發展的內在理論邏輯和現實依據，揭示階級社會中對人類束縛的內在根源，并尋找到一條解放全人類、促使人類實現自我的科學路徑。

二、馬克思關于人學思想的內涵

馬克思所表達的“人”是具體的人、根源于社會現實中的人，伴隨著社會生產力的發展而發展。在人的全面發展過程中，馬克思泛指所有的人，強調“使每一個社會成員都能夠完全自由地發展和發揮他的全部力量和才能”［5］237。同時，人的全面自由發展是一個動態的過程，隨著生產力水平的不斷進步和提升，人的自由程度日益增多，各種能力、社會關系、個人的自我意識及特質等方面不斷增強，并日趨完善。第一，人類社會關系全面發展彰顯現實的人。人和社會的關系密切結合在一起:一方面，社會是人的社會，這是因為社會是自然界的發展所達到的一個新階段，它伴隨著人的產生、發展而產生和發展;社會的存在是以人為起點和標志的，通過語言實現人與人的社會交往，通過教育實現人的世代的“社會遺傳”;在社會的結構成分中，人是制造、改變和使用物的社會主體;社會的運動和發展是一個自然的歷史過程，它遵循著不依人的意志為轉移的客觀規律，但這些規律并不排除人的活動，而是通過人的有意識的活動來實現的。另一方面，人是社會的人，這是因為人離不開社會，社會制約著人的存在和發展，人的產生是伴隨著社會的產生而產生的;人只有在社會中才能得以生存和發展;一定歷史條件下人的各種活動要受到社會條件的制約和限制;人的各種能力的形成和發揮也要受到社會條件的制約和限制;人的價值標準的確立、人生價值的實現、人生理想的設計和追求、人生道路的選擇和實踐等也都受到社會歷史條件的制約和限制;離開了社會，人就失去自己的本質，人就不成為其人，社會規定著人的本質。因此，社會和人是互為因果、相互映照、辯證統一的，“正像社會本身生產作為人的人一樣，人也生產社會。”［3］121因此，人與人之間的社會關系的高度展開與全面發展，不但能夠促進個人和他人、個人和集體、個人和人類間的良好互動，推動人類社會的進步，而且更能夠彰顯出個人在社會關系中的現實意義，以及個人在社會關系的框架下不斷完善自身、發展自身。第二，人的個性充分發展體現自由的人。馬克思認為人類個性的充分發展就是“一切天賦得到充分發展”，而人自身的自由屬性體現在能動性與受動性的辯證統一。人的能動性的發揮是以受動性為基礎的，而人的受動性的突破是以能動性的發揮為前提的，二者是有機地統一在一起的。一方面，人具有受動的屬性，即人是具有受動性的存在物。人處在一定時代中的現實的人，必然受該時代社會生產力水平、科學對自然界認識水平、技術發展水平和應用程度以及該時代的生產關系及其之上的政治、法律、倫理、宗教、文化等的限制。人在認識、改造世界的實踐活動中，并不能以純粹自我規定的活動來實現自己的主觀愿望，不能對人所具有的能動性濫加發揮，否則必然對和諧發展的世界造成破壞，也比如會遭到自然界的報復。另一方面，人又具有能動的屬性，即人是具有能動性的存在物。人的能動性，從認識方面來看，認識在其本質上是能夠達到正確認識世界的程度，人的思維“按它的本性、使命、可能和歷史的終極目的來說，是至上的和無限的”［8］;而從改造方面來看，人的實踐是有目的、有計劃、主動的創造過程，能夠把“觀念地存在著”的模型、藍圖實現，變成客觀現實。在人類社會發展過程中，每一項人類文明進步，都體現著人類個體的強大力量，也是人的個性充分發展的體現，而在個性發展中更是顯示出人類個體自由的內涵。第三，人的素質能力全面發展表現完整的人。人的全面自由發展，涵括智力和體力都能獲得充分自由的發展，強調腦力勞動與體力勞動相結合。馬克思把人類勞動置放到具體的、歷史的社會關系中，使這個抽象概念擁有具體、現實的內涵:“‘勞動’‘勞動一般’、直截了當的勞動這個范疇的抽象，這個現代經濟學提到首位的表現出一種古老而適用于一切社會形式的關系的最簡單的抽象，只有作為最現代的社會的范疇，才在這種抽象中表現為真實的東西。”［7］42他從現實的人的感性物質勞動這一經驗事實出發，強調勞動是具體的、歷史變化的，它不僅涉及人與自然的關系，還涉及人與人的關系。馬克思強調的勞動不是動物式的、直接生命的活動，而是特定的人的活動，是一種自然屬性與社會屬性相統一的人類活動，是人類不可或缺的素質能力。同時，“任何人的職責、使命、任務，就是全面地發展自己的一切能力，其中包括思維能力。”［6］330人的能力既包括勞動體力，又包括思維能力。人的思維能力與動物的本能活動方式有著本質的區別，具有目的性和計劃性，表現出人類的能動性和創造性，從宏觀層面來看具有指導實踐改造客觀世界的作用，從微觀層面來看具有指導、控制人類行為和生理活動的作用。隨著生產力水平的不斷提高，人的這兩種能力不僅能創造出人類社會高度文明，還極大程度地提升認知、審美、道德、情感、信仰和社會評價等方面的能力，全面提升了人類的素質能力，致使人類隨著社會日益進步而表現得越來越完整和全面。

三、高校人文教育實施途徑

馬克思人學思想清晰地闡明了人類走向全面自由發展的路徑，主張人要成為現實的人、自由的人、完整的人。現實生活中，充裕物質基礎能夠為人們更好地生活提供有利條件，嫻熟的專業技能能夠促使人們作出更大的貢獻，獲取更好的成績，而人文學科的知識和理論對人們全面發展與成長具有重要的啟迪、陶冶、導向和升華作用。因此，高校開展人文教育，增強學生人文素養、弘揚人文精神、促進學生全面自由發展等，具有積極的意義。第一，加強人文教育的認識與實踐基礎，促進學生自覺應對各種現實關系。人文教育的目標是提高受教育者的人文素養，而人文精神是人文素養的靈魂。歷來，人文教育有著舉足輕重的地位與作用;然而，工業革命產生之后，人文教育日益被科學技術所擠壓，甚至代替。很多高校教育活動參與者認為人文教育實用性價值不大，充其量只有一種認知的功能，而不存在實質的改造功能，因而便認為人文教育只是一種消費性活動，而不是一種生產性活動。正基于這種偏見，致使在現實的教學活動中存在著人文教育薄弱，以及人文教育與科學教育相脫離的問題。這實際上是沒有看到人文教育認知性與改造性內在的統一，沒有看到體現出人文教育應有的價值，是一種片面的看法。因此，高校必須在教育觀念上實現轉變，確立人文素質教育的指導思想，倡導人文教育，達成共識的基礎，才能使人文教育由學生的被動接受轉化為其內在的發展需求。當然，僅僅依靠認識是不夠的，還必須將這種正確認識落實到具體實踐中，才能促使高校教育活動參與者，尤其是學生，能夠正確處理各種現實的社會關系。學生通過人文教育，具體而又科學地理解人的尊嚴和價值，認識到社會提供個人生存的可能、而人只有在社會中才能得以生存和發展的個人與社會的互動性質，從而激發學生個體在社會互動中的文化自覺，自覺處理自身的和諧、自己個體與群體的協調關系，并在這些現實的社會關系中體現自我，使自己伴隨著社會的發展、自己的成長而不斷發展。第二，加強人文教育的氛圍保障，促進學生自由發展。“人創造環境，同樣，環境也創造人。”［5］92校園文化集中體現著學校個性和風貌，表達出學校價值體系的內涵，更是鼓勵師生開拓進取的強大動力。校園文化涵括物質環境文化和精神環境文化，共同對生活于其中的學生產生作用。在物質環境文化的建設層面，加強校園自然景觀和人文景觀設施的建設，增添教學設施和圖書材料，開通網絡資源，并給學生以正確的引導，使之成為進行人文教育的重要工具和手段，為學生自由發展提供物質保障;在精神環境文化層面，邀請各種不同類型的專家學者舉辦人文進座、學術沙龍，傳承中華民族優秀文化，揚棄西方文明的優秀遺產，注重吸收各種不同類型文化的精神內涵;開展藝術活動節和各類競賽，鼓勵和引導學生積極參與，營造生機勃勃的人文氛圍，為學生獲取豐富的精神營養提供精神保障。高校充分利用校園文化建設中物質基礎和精神氛圍，大力倡導崇高的理想道德，弘揚愛國主義精神和民族精神，加強道德素養建設，保障學術自由，并將學校的辦學特色與校園文化有機地聯系起來，引導學生準確把握國內外的發展態勢，善于在紛繁復雜的社會現象中獨立思考，不斷提升自己的知識水平和綜合能力，塑造良好的個性品質、高尚的道德情操、健康的心理狀態和文明的舉止行為，提高自己的專業技能、創造能力、組織能力和協調能力等，尊重客觀規律，發揮人的主動性、創造性，最終給予自己準確定位，實現個人最大限度的自由。第三，加強人文教育的內涵實質，促進學生不斷完善自身。人的全面發展需要人文教育與科學技術教育相互融合，相互滲透，這就要求高校在培養學生過程中既要注重自然科學范式，又必須結合人文思維方式。一方面，自然科學范式下的教學注重理性分析、預設目標的制定以及外部實效，并將這些理性思考的結果作為衡量的標準，成為指導課堂教學的理念;這遺漏了原先預設目標之外的那些難以量化的道德、情感、人格成長和人文素質;另一方面，人文思維方式下的教學注重整體素養以及內涵提升，從而難以制定出精確衡量教學效果的標準而顯得空洞和蒼白。片面強調某一方面的影響和作用，都不利于人的完善與全面發展。具體而言，高校學生不僅要掌握該學科的基礎知識和專業技能，還需要具有對國家與社會、政治、經濟與文化、思想觀念和生活方式等人文素養的要求。愛因斯坦明確指出:“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的有鮮明的辨別力。”［9］因此，在人文課程的教學中，高校通過挖掘和拓展各學科內涵，使學生掌握專業技能，感受和領悟學科精神，提升人文素質，從而不斷完善自身。人的全面自由發展理論在馬克思的理論學說中，作為貫穿于始終的一條紅線逐漸凸現出來，成為馬克思主義的核心與實質，也成為高校培養學生全面發展的指導思想。因此，高校通過教育培養，加強參與教育活動的指導者、實施者和受教育者對人文教育的深刻認識，逐漸形成良好的氛圍，并結合多方面的教學內容，形成科學的人文教育，以期使學生成為現實的人、自由的人和完整的人，最終促使學生全面自由發展。（本文來自于《前沿》雜志。《前沿》雜志簡介詳見.）

作者：曾祥耿工作單位：廣州民航職業技術學院人文社科學院