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一、“長時段”理論與“傳統文化”的隱形之手：中國教育改革的“歷史制約性”

將“年鑒學派”發揚光大，使其成為當時法國史學界學術中心的是第二代代表人物布羅代爾（Braudel）。布羅代爾提出了嶄新的“歷史時間假說”，就像秒針、分針和時針一樣，分為“短時段”、“中時段”和“長時段”。《歷史與社會科學：長時段》是布羅代爾重要的著作之一。在該著作中，他指出歷史學科與其他的人文社會科學之所以不同，即在于史學具有其他社會科學所不太重視的“時間”概念。歷史中的“時間”就像電波一樣，電波有短波、中波和長波，而歷史則有“短時段”、“中時段”和“長時段”之分。“短時段”主要指歷史上的突發事件或偶發事件，它們是歷史進程中的某些“浪花”或“插曲”，對總體的歷史進程幾乎不起作用。雖然我們往往認為歷史往往是因為某些重大的“偶然性”所推動，但事實上，總體的歷史進程并不依賴于這些隨機的、偶發的事件，沒有出現這些隨機的、偶發的事件，也一定會出現一些隨機的、偶發的事件。“中時段”是指在一定時間之內發生的相對穩定的經濟、社會結構，呈現出周期性波動的特點，它對歷史發展會產生一定的影響。“長時段”則是“年鑒學派”最為重視的理論假說，它是歷史時間中最為深層的時段，影響并決定著整個的歷史進程。“歷史是人類生活中形形色色和矛盾的時間體現，它不僅是過去的實在，而且是當今社會生活的組成部分……無論是研究過去或現在，都必須清醒地意識到社會時間的這種多元性，這是人文科學共同的方法論。”

“長時段”假說提醒我們，歷史總是會在當下的社會生活中反映出它的過往的意識與精神之“文化存在”，這是由于歷史往往取決于“長時段”歷程所積淀的文化與精神的巨大力量，它會潛移默化地影響著當代人的觀念、思想與精神。同樣，在教育中，雖然近年來教育改革不斷持續推進，但我們還是發現諸多固有的觀念與意識仍然在起著一定的作用，甚至作為影響教育改革的反作用力而牽制著教育改革的進程。因此，分析當前中國教育改革面臨的困境，必須從“長時段”理論來認識與分析。中國當前的教育改革與發展確實受到了后現代主義、建構主義等思潮的影響，但也要看到，中國幾千年的文化傳統仍在不自覺地影響著人們對新教育觀念的理解與認同。這就是年鑒學派所指稱的“長時段”假說。根據年鑒學派學者的觀點，“長時段”是屬于歷史時間中那部分最為深層、最為隱蔽，而又最為有力的“時間段”，它往往以“世紀”為基本的度量單位，它常常是經年不變，抑或是變化極其緩慢，甚至讓人幾乎覺察不到時間的改變。眾所周知，來自不同文明的國家在教育領域往往呈現出各自不同的深層次的“長時段”的教育理念。例如，地中海文明國家非常注重學生的心靈成長，如柏拉圖所說的，“教育非它，乃心靈轉向”，或是蘇格拉底所說的，“教育是點燃學生心中學習的渴望的火焰”；中國則十分注重學生的倫理精神的培育，甚至認為學習就是學會做人，學會如何與人相處，學會擁有“仁愛之心”，“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與友交言而有信，雖曰未學，吾必謂之學矣。”可見，“長時段”的時間往往是“綿延”不絕的，其肇始于古往，流行于當下，波及至未來，并且，“綿延”的各個部分不是相互分離，而是相互滲透的，是“你中有我，我中有你”，“我們不知不覺地把我們所數的每一瞬間放在空間的一個點上；只有在這種條件下，抽象單位才能成總體，但這種傳統的時間觀割裂了整體。”因此，在探討中國教育改革面臨的困境時，要注意到中國歷史長河的“長時段”的“深層結構”的影響。

“結構是指社會現實和群眾之間形成一種有機的、嚴密的和相當穩定的關系。對我們歷史學家來說，結構無疑是建筑和構架，但更是十分耐久的實在。有些結構因長期存在而成為世代相傳、連綿不絕的恒在因素：它們左右著歷史長河的流速，另有一些結構較快地分化瓦解。但所有的結構全都具有促進和阻礙社會發展的作用。這些阻力表現為人及其經濟幾乎不可超越的限制，可以設想要打破某些地理格局、生物現實、生產率限度和思想局限，這是何等困難之事。”年鑒學派的“長時段”理論打破了傳統史學的“線性歷史”的解釋模式，讓我們注意到當前教育改革中遭遇的種種困境是有其深刻的文化歷史背景的，從而更好地幫助我們理解教育改革并非畢其功于一役，并不是一蹴而就的，并不因一項教育政策或一個教育改革文本就能實現的，它需要需要通過當下的點滴的進步與努力，營造一個又一個“短時段”的成功，走向“中時段”的“體系”之建設，并為最終走向“長時段”的深層結構的構筑，為形成新的教育理想與信念打下扎實的基礎。

二、“微觀敘事”與“普羅大眾”的需求之心：中國教育改革的“民眾制約性”

造成教育改革理想與現實之困境，是因為我們總是站在“精英”的立場上來理解教育制度、教育體制、教育改革與變遷。作為精英的教育理論家和改革家，以及引領時代改革的教育學者們，較少從“微觀敘事”的層面去關注每一個教育時代背景下的“普羅大眾”與“非精英個體”的“現實取向”的教育觀念與教育行動。大多數教育改革其基本立場往往是注重學者、專家等“精英”的立場，相對忽視“普羅大眾”的視角。事實上，影響教育改革能否取得成功，并不總是取決于“精英”，而是由“普羅大眾”所決定的。正如先生在1918年11月所作的演講《庶民的勝利》中所指出的，真正的勝利，不是哪一部分人的，而是庶民。同樣，教育改革的成功，往往也是取決于“普羅大眾”的“我覺”。只有當“普羅大眾”的意識都覺醒了，思想都啟蒙了，理智都萌發了，教育改革的進程就銳不可擋；反之，則寸步難行。近十多年來，我們在推廣新教育改革的理念時所投入的力量與精力不可謂不強，波及的范圍不可謂不廣，宣傳的力度不可謂不大，為何“應試教育”的現象仍有愈加嚴重的趨勢？為何教師對學生知識成績的盲目追求仍十分強烈？為何學生在教育過程中的學習興趣與動機仍然很難被充分點燃？為何師生在教育活動中雙方的教育幸福感仍然比較缺乏？這些問題不得不讓我們思考，在發起教育改革的準備階段我們是否進行了充分的調研，以切實關心、理解與同情“普羅大眾”的精神狀況，以及他們的無奈與抉擇。只有當我們從“宏觀立論”模式轉向“微觀敘事”模式，我們才會真正體會到教育改革基層的力量。正如年鑒學派所倡導的，“從廣義來說，一切關于人類在世界上出現以來所做的或所想的事業與痕跡，都包括在歷史范圍之內。

大到可以描述各民族的興亡，小到描寫一個最平凡的習慣和感情。”所以，當我們在推進新的教育改革進程之時，除了關注“精英”的思想與精髓之時，還要留心“普羅大眾”的所思、所想，“普羅大眾”才是真正決定與影響教育改革與發展成敗的關鍵力量。因此，從年鑒學派的“微觀敘事”立場出發，教育研究的視角和重心必須整體下移，一方面，教育研究要將視野從專家精英、政策制定者、話語權擁有者轉向社會平民、學生、教師，傾聽“普羅大眾”的內心；另一方面，教育研究要從宏大敘事轉向具體的、微觀的日常教育生活世界和教育改革的領域，并揭示社會文化、日常生活、民眾心態等因素的現實作用。“傳統史學所注意的幾乎只是個人、社會上的最高階層人物及其精英（國王、政治家、大革命家）和事件（戰爭、革命等），或由精英控制的制度（政治的、經濟的、宗教的等等）。相反，我們感興趣的是與權力無緣的社會大眾，是受制于這些權力的人。”在轉向微觀敘事的過程中，教育改革的研究必須關注“微觀層面”引發的問題，并需要有強烈的質疑和批判精神，如此才能真正推進教育改革的進程。“宏大敘事”的教育改革有一定的優勢與特點，特別是它通常會高屋建瓴地事先做好“整體設計”與“總體規劃”，并擁有明確的目標意識，會在改革過程中建立起有效的評估體系，以判斷教育理想的實現程度。然而，它也有明顯的不足與缺點，主要體現在缺乏足夠的自我批判精神與提出問題的意識，特別是在面對微觀的日常教育生活中出現的種種問題時，往往會因為“宏大敘事”的絕對話語權的力量而忽視、抑制乃至完全否定“微觀敘事”的問題式話語，從而將教育改革陷入困境之中。對此，年鑒學派的代表人物布洛赫（Bloch）指出，“一件文字史料就是一個見證人，而且像大多數見證人一樣，只有人們開始向他提出問題，他才會開口說話。歷史研究若要順利展開，第一個必要前提就是提出問題。”遺憾的是，“宏大敘事”的歷史傳統往往使得它容不得各種細微的教育問題之現象，常常用“宏大敘事”的霸權輕易地否定各種問題的出現，從而影響教育改革的推進。

三、“日常生活批判”理論與“慣習生活”的趨同之腳：中國教育改革的“日常制約性”

縱觀世界各國教育改革的演變，可以發現大部分的改革都是由專家所發起的，但成果的案例卻并不多，其主要原因在于傳統的“慣習生活”有強大的牽制性、習慣性、惰性。例如，1958年，蘇聯第一顆人造衛星上天，美國朝野震驚，杜威的實用主義的教育思想受到了質疑。1959年，美國各方面的專家齊聚在伍茲霍爾討論中小學教育改革話題，會議共同推舉了認知結構理論學派的教育心理學家布魯納（Bruner）來領導美國的課程改革。布魯納及其團隊設計了當時被認為最科學、最完美、最理想的中小學課程，然而，最終因為這一課程改革受并沒有打破“慣習生活”的惰性，因而在十年之后以失敗告終。因此，年鑒學派主張，任何改革必須要對傳統的“日常生活”進行批判，只有當人們都能深刻地洞察到傳統的“日常生活”中的諸般問題，改革才可能取得真正的成功。沒有“日常生活批判”的參與，教育改革就會受制于“日常生活”的惰性。20世紀中期以來的年鑒學派運動推動了人文社會科學研究自覺地向生活世界回歸，“日常生活批判”成為了年鑒學派在探討生活世界的意義結構中最為重要的范式之一。與“微觀敘事”一樣，“日常生活批判”在其理論范式的本質上也是一種微觀的研究范式。年鑒學派的學者們之所以重視“日常生活批判”，是因為他們看到了實證科學在人文社會科學研究中遇到了價值與意義的危機，科學建立了合法性的規則，卻喪失了生活意義，“實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即做出回答的問題：探討整個人生有無意義。這些問題歸根到底涉及到人在與人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及人能否自由在他的眾多的可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題。受胡塞爾的現象學、海德格爾的存在論哲學、西方馬克思主義哲學等的影響，年鑒學派的研究范式逐漸轉向“日常生活問題及其批判”，并通過日常生活批判而發現人生的主觀性對于一切改革的影響與制約。在轉向“日常生活批判”的年鑒學派看來，任何教育改革都必須關注教育的日常生活，并通過分析與探討教育日常生活中的教師、學生、家長等相關利益者的人生主觀性，領悟教育改革的進程與成功的可能。與“科學世界”相比，“日常生活”的世界是一個自在的、未分化的、類自然的世界，它具有兩個根本的特征。

第一，日常生活是人們過著一種自在的、無意識的、未經反思的活動，類似于古人所說的“然嘗聞堯舜之世，十日一風，五日一雨，百姓耕田而食，鑿井而飲，所謂‘不識不知，順帝之則’是也。”可見，日常生活是人們在街頭巷尾里所過的尋常生活，是人們身處其中而又沒有經過嚴格省思的生活，雖然這樣的生活在實證科學看來未免有失精致與嚴謹，卻是人們真正的“存在”，它是生活之本、生活之根、生活之魂，它對于某種科學世界的形成有著重要的影響，并且是某種科學世界是否能真正建立的重要基礎。這一特征表明，教育改革往往是以科學世界為基礎的，但無論怎樣的教育改革，不僅需要引導教育科學未來，而且更需要充分關注日常生活世界的話語體系，要認真傾聽并順應日常生活世界的“規律”，順勢而為，這樣的教育改革才有可能真正取得成功。

第二，日常生活的發展與變化有著深厚的歷史積淀性，并表現出鮮明的重復性。這一特征又是與年鑒學派第二代代表人物布羅代爾所倡導的“長時段”概念有類似的特點。無論歷經多少朝代，無論遭遇何種社會變遷，作為中國人的基本的特征與精神狀況總是或多或少有所保留與傳承，如對家庭的重視，對人文倫理精神的關注，對人與人關系經營的重視等，這些都是中國人日常生活中重要的、基本的、核心的特征，并且在不同程度地影響與制約著每一次的教育改革與變遷。可見，日常生活對于教育改革的影響巨大，但當前所進行的教育改革似乎還是不夠關切當下、自身、本土的日常生活及其話語體系，過多地關注國際的經驗，從而容易使教育改革陷入困境。事實上，日常生活是與本土文化密切相關的，正如西方學者赫勒認為的，“日常生活體現在衣食住行、飲食男女、待人接物等活動背后的作為人類給定的知識儲備、文化先見、價值取向等的規則體系、傳統習慣，等等。”“日常生活”所具有的兩個特征啟示我們，中國教育改革要取得成效，首先要做好“啟蒙”的工作，即借助先進教育觀念與思想的輿論與媒介，發起對有悖于先進教育理念的“日常生活”的批判。從這個觀點來看，或許我們目前正處在教育改革的“啟蒙”階段，因而斷不可輕言我們的改革是成功還是失敗。教育改革雖面臨著諸般困境，但只要繼續這樣的“日常生活”的批判，相信廣大教師和家長、科學的教育觀念終將會形成，我國的教育改革也必將迎來新的曙光。

作者：姜勇龐麗娟洪秀敏：