導語：地方師范院校教師教育改革的困境與突圍一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、從師范教育到教師教育

何謂“師范教育”？長期以來，我們將培養新教師的教育稱為師范教育。而教師教育是“培養師資的教育”，即“培養和提高基礎教育師資的專門教育，包括職前培養、初任考核試用和在職培訓”。在我國，師范教育作為特定歷史階段的產物，經歷了風雨的洗禮，在我國教育事業的發展歷程中功不可沒。但是，由于師范教育內部弊端凸顯，問題突出，加之受到國外終身教育思想和教師教育改革的影響，我國的師范教育也開始打開窗戶，從封閉走向開放，逐步向教師教育轉型。何謂“教師教育”？2002年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》中從教師專業發展的視角詮釋了“教師教育”的內涵，指出教師專業發展，不僅需要通識知識、學科知識、教師教育知識，更應該是三種知識的融合與貫通，以及三種知識形成的較高的符合教育規律的教育教學實踐能力。其中，通識知識是基石，學科專業知識與教師教育知識是在通識知識基礎上的教師教育專業知識體系，是教師教育專業的核心知識，是培養與造就學科教育專業人才的專業知識，三種知識相互融合、相互促進。除教師專業知識之外，教師教育還特別強調要把新任教師的入職訓練和職后的繼續學習與培訓有機地結合起來，形成一套完整的教師終身學習體系。然而，教師教育替代師范教育不僅僅是話語上的簡單轉換，更重要的是體現在教師教育實踐中的理念、層次、結構、體系等方面的深度改革。由于制度性障礙以及路徑依賴，師范院校特別是承擔著地方教師教育人才培養重任的地方師范院校的教師教育改革困難重重，必須進行創造性的改革，教師教育一體化的改革正是在這種形式下進行的改革舉措之一，以擔當起新形勢下基礎教育發展對教師教育提出的挑戰。

二、地方師范院校教師教育改革的制度性障礙

地方師范院校是指由各省或各市建立，以承擔地方教師人才培養為任務的高等教育機構，是我國地方教師教育人才培養的主陣地。然而，地方師范院校在教師教育改革中面臨的制度性障礙卻成為制約地方師范院校教師教育改革的困境，只有廓清這些制約地方師范院校教師教育改革的制度性障礙，發揮制度創新的功能，才能更好地推進教師教育改革。

（一）制度性障礙之一：教育主管部門制度欠缺，政策收放不當導致地方師范院校教師教育改革困難重重

我國教育主管部門制度欠缺，對教育事業單位存在著“一管就死，一放就亂”收放不當的現象。一方面是統得太死，而另一方面卻放得太松。在當前教師教育改革進程中，教育主管部門對承擔教師教育的機構缺乏自上而下的宏觀指導與統一規劃，致使教師教育機構存在著不確定性，培養和培訓教師應由哪些機構和組織來實施就是一例典型案例。例如，從1999年開始不僅師范院校可以培養教師，其他大學也可以培養教師，教師教育由封閉型走向開放型。許多師范院校變成了綜合大學，而很多綜合大學并沒有教師教育的師資力量和研究積淀卻開始開設師范專業。顧明遠就認為，這是我國師范教育改革犯下的錯，走的彎路。由于教育主管部門的制度欠缺，不僅導致整個教師教育體系偏離軌道，在教師教育機構內部，要么配套管理制度制定太死，要么只發文件，管理制度制定不跟進，導致師范院校，特別是地方師范院校在教師教育改革過程中要么束手無策要么手足無措。例如，許多師范院校，特別是地方師范院校在2000年我國教師資格制度全面實施和教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》之后，在沒有任何具體措施和制度的前提下，對教師教育改革并沒有清晰的認識，或者說，院校領導層并沒有清晰的認識，導致師范院校，特別是地方師范院校沒有設置專門實施教師教育的一體化機構，教師教育資源仍分散在從事各項相關工作的學科專業院系和機構。許多地方師范院校設立的所謂“教師教育中心”“教師實訓中心”“師資培訓中心”等流于形式，并沒有在教師教育中發揮應有的功能。作為民間機構自發組織的“教師教育聯盟”、“區域教師教育聯盟”以及締結的校外教師教育機構、中小學合作伙伴關系等居多是有頭無尾，或者流于形式，僅是一副空殼而已。

（二）制度性障礙之二：地方師范院校內部職前教育、入職教育與在職培訓管理制度混亂，多頭并行

內部制度混亂，管理多頭并行現象在地方師范院校中主要體現在地方師范院校內部的職前培養、入職教育與在職培訓機構混亂，條塊分割。教師教育是融教師的職前培養、入職教育與在職培訓的一體化教育，履行這種教育的體系是教師教育體系，它是當今地方師范院校的重要組成部分。教師教育的核心在于“將教師的成長與發展視為一個連續的過程，并在這個過程中為教師提供持續的培養和培訓，使教師在職業生涯中受到連貫的、符合其階段發展特點的教育。”地方師范院校居多是在原有的師范學院或者師范高等專科學校的基礎上，通過合并地方廣播電視大學、成人教育學院、成人培訓學院形成的區域性師范院校。合并之后的原廣播電視大學、成人教育學院、成人培訓學院成了地方師范學院下設的一個處級單位，繼續承擔著原來的廣播電視教育、成人教育等相關工作，除了利用地方師范院校本部師資資源和校舍外，幾乎與地方師范院校本部很少有業務來往。隨著我國教師專業化進程的推進，地方師范院校所承擔的教師在職進修的各類培訓工作也越來越多，尤其是2010年期我國的“中小學教師國家級培訓計劃”（“國培計劃”）的實施，更使地方師范院校教師教育存在的問題變得更加突出。教師教育的職前教育由校內各個院系承擔教育工作、入職教育由師范院校和基礎教育分別承擔，職責不明，對于全日制在校生僅體現為短暫的教育教學實習、在職進修由培訓機構承擔，這樣的三足鼎立現象一方面導致校內管理多頭并行，更重要的一方面是導致教師教育的三個環節完全脫節，毫無關聯，在職培訓流于形式，入職教育無從談起，職前教育淪為終結性教育。

（三）制度性障礙之三：地方師范院校教師教育職前教育人才培養的管理模式條塊分割，責權不清

地方師范院校的管理一般采用二級學院管理模式，以學科專業的不同將學生分為不同的院系來進行統一的管理和教學，而培養模式一般采用二級學 院分段管理。例如，一般由通識課程、專業課程、教師教育課程組成，三個模塊的課程分別由不同的學院配合完成，但是在各個學院完成不同模塊課程設置中存在著各自為政的現象，導致教師教育專業學生整個大學學習處于割裂狀態，這種培養模式培養的學生勢必在教師教育課程理念、教師教育知識的融合度等方面缺乏系統性、持續性，從而無法達到教師教育所要求的培養造就高素質專業化教師的目標。地方師范院校內部教師教育一體化結構缺失，各個獨立的二級學院和教育科學學院之間沒有制度化的溝通協調機制，使得在課程設置上不科學、不統一，教學內容交叉重復，課程教材的系統性、適宜性不強。這和教育部2011年10月8日正式頒發的《教師教育課程標準（試行）》相去甚遠，因此地方師范院校應迅速行動起來，打破教師教育人才培養管理上的條塊分割，科學設置師范教育類專業公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程；在師資配備上，學科教學論教師無從歸屬，教師教育工作被人為肢解得七零八落，教師教育工作者因歸屬不同院系而導致工作報酬分配不均，從而教師教育工作者工作積極性和熱情不高。地方師范院校教師教育機構缺失、機構分散必將導致教師教育改革步履維艱，收效不高。這種條款分割、多頭管理并行的管理體制導致教師教育改革的推進步履維艱，特別是教師教育體系中的入職教育和在職培訓更是管理混亂，導致整個培訓過程流于形式。例如，在某地方師范院校，每逢假期教師在職培訓時，校園里隨處可見代替上課、代替點到、代替做作業和代替考試的小廣告。前來參加培訓的老師只需支付相應費用，就可以高枕無憂，輕松拿到培訓結業證書。試問，這樣流于形式、沒有任何價值的培訓有何意義？

三、地方師范院校教師教育改革的突圍

針對以上地方師范院校教師教育改革的制度性障礙，綜合考慮地方師范院校轉型發展的意向，我們認為教師教育改革的關鍵在于教師教育的一體化，而教師教育改革一體化改革同時呼喚著地方師范院校的變革和轉型。所謂教師教育一體化是對教師職前教育、入職教育和在職培訓進行全程的規劃設計，把職前培養、入職教育和在職教育的渠道打通、融合，建立起教師教育各個階段在目標、內容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互銜接性，既有側重，又有內在聯系的教師教育體系。

（一）宏觀層面的突圍：從教育主管部門到地方師范院校加大力度深化教師教育一體化觀念的認識與頂層制度的建設

觀念是人們在長期的生活和生產實踐當中形成的對事物的總體的綜合的認識，觀念更新與否是區分舊觀念與新觀念的分水嶺。在教師教育一體化改革發展這個系統性工程中，觀念起著至關重要的作用，而觀念的樹立是以教育主管部門為代表的政策制定者、以地方師范院校為代表的政策執行者和教師本人為主體的多重任務。教育主管部門首先應堅定教師教育一體化改革的信念，抓大放小，在宏觀上加強指導與統一規劃，制定指導性政策，讓教師教育改革的執行者有章可循，有法可依。在入職教育和在職培訓方面，特別是在入職教育方面，管理部門要加緊制度的出臺，目前入職教育在教師教育一體化改革中是一個空白地帶，同時也存在多頭管理的問題，教育管理部門應盡快出臺相關政策，理順多頭關系，制定相關標準，積極推進教師教育一體化改革。作為政策執行者的地方師范院校由于歷史原因，一直閉門辦學，局限于教師職前教育的培養模式，而將在職培訓僅僅歸口于培訓學院這個二級部門。這是因為在地方師范院校部分領導和教師的頭腦中并沒有形成教師教育的理念，更沒有將其納入學校教育教學改革之中。教師教育一體化是在教育實踐中不斷形成和發展的，是一個漸進的過程，一定要戒驕戒躁，不能厚此薄彼，在終身教育思想的指導下，依據教師專業發展理論，優化資源配置，構建和完善一個體系完備、機構合理、內容科學、管理得當、培養培訓銜接連貫、運行有序的教師教育體系。

（二）中觀層面的突圍：改革地方師范院校教師教育的內部管理體制，加快制度建設

在地方師范院校內部教師教育改革的關鍵在于院校上下認識到教師教育改革是革除地方師范院校師范教育弊端的關鍵所在，設置教師教育專門的機構，加強教師教育改革建設，重新理順部門體系歸屬與定位，整合原有的“教師教育中心”“教師教育培訓中心”“成人教育學院”“繼續教育學院”“教育科學學院”進行資源的重新分配，責權利的再次理順，集全校上下之合力，構建起一個科學合理、開放自主的教師教育一體化機構。同時出臺一系列相關政策和法規，用強制性的法規和政策來規范學校教師教育一體化改革。在加強地方師范院校內部制度建設的同時也要關注外圍的制度建設和規范。教師教育一體化不僅僅是高校自身的職責所在，也是中小學的職責所在，因此，將中小學引入教師教育一體化這個開放、持續和統一的體系中是題中應有之義。搭建中小學和大學的教師教育一體化平臺的重任非地方師范院校莫屬，將中小學和大學的互動合作制度化、規范化，杜絕形式化，這一重任需地方師范院校和當地教育主管部門相互配合，相互支持方可收到應有成效。這是解決教師教育的入職教育以及在職培訓存在問題的一劑良方。中小學—大學教師教育聯盟或者合作共同體的搭建，促使地方師范院校走進中小學，了解中小學教育的根本需求，同時也促使中小學走進大學，支持大學更好地完成教師教育的入職教育和在職培訓。

（三）微觀層面的突圍：加快教師教育培養目標、課程、管理、師資等一體化的改革

教師教育培養目標、課程、管理和師資等的一體化改革不僅包括職前教師教育培養目標、課程、管理和師資等的一體化改革，而且包括入職教育和在職培訓環節的教師教育培養目標、課程、管理和師資等方面的一體化改革。職前教育目前研究成果已經很多，在此就不再贅述，本文僅在教師教育體系中的入職教育和在職培訓方面做淺薄論述。教師教育的入職教育和在職培訓是教師教育一體化的重要方面，建立教師教育的入職教育和在職培訓培養目標顯然成為解決入職教育和在職培訓難題的前提。綜合不同國家建立的教師入職和在職培訓培養目標，筆者認為，我國教師的入職教育和在職培訓培養目標應涵蓋職業價值觀、教育實踐、教育智慧三方面。同時，應加強教師入職教育的評估，建立合理有效的評估體系。我國目前教師教育的入職教育和在職培訓包括在校時的實習實訓和離校后的集中培訓以及在崗培訓三種形式。集中培訓課程內容一般包括師德教育、形勢教育、法制教育、教育教學理論培訓等。這樣的培訓授課形式居多是教授法，往往流于形式，很難收到應有的效果。建議不拘一格地開拓入職教育和在職培訓課程內容，開發校本課程，注重實踐成效，鼓勵教育反思，爭取使初任教師盡快成為一名合格的研究型教師，同時通過在職培訓培養一批教育骨干和精英。在教師教育的入職教育與在職培訓的管理和師資方面，需要地方教育管理部門、教育培訓機構、大學的教育科研機構或培訓機構和中小學相互配合，因此，建議當地教育主管部門組織成立“教師教育共同體”或者“教師教育合作平臺”，在“教師教育共同體”“教師教育合作平臺”系統內的相關院校、單位嚴選教師教育入職教育和在職培訓的師資力量，以教育主管部門為紐帶，把中小學和大學以及社會教育培訓機構納入這個開放的合作共同體，并且逐步制度化、規范化，從而穩步推進教師教育一體化改革。

作者:崔玉華 單位:咸陽師范學院