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小學《語文教學大綱》明確指出：“要加強學生自主的語文實踐活動，引導他們在實踐活動中主動地獲取知識，形成能力，避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習。”實際上是要求我們不僅要傳授知識，更要培養學生的能力。盡管多年以來我們一再提到這個問題，但是實質性的工作做得還比較少，以“傳授知識”為主的教學現象仍然普遍存在。我認為，要實實在在地做好這項工作，必須摒棄以下幾種落后的觀念。

（一）傳統的教學觀

傳統教學觀的指導思想是知識主義，它以傳授靜止僵化的知識為特征，“重書輕人”。在這種觀念的影響下，教師被看作是知識的化身，是學生獲得知識的源泉，學生往往被當成了裝知識的容器。這樣，導致了忽略教學的客觀規律性，把教師的“教”看作是灌輸書本知識的過程，使學生的學變成了“只掌握現成的知識和技能并通過練習達到準確地再現他們”的活動。學生學到的只是現成的、相對穩定的知識，思想缺乏靈活性和創造性。這種教學，勢必與社會生產的日新月異的發展的變化之間拉開的距離越來越大，是與“面向現代化，面向世界，面向未來”這一教學方針背道而馳的。

（二）“一切為了分數”

雖然，在解放初期國家就制定了德、智、體全面發展的教育方針，但學校招生還是看分數，社會上仍把文憑作為用人、取人的主要依據，而文憑的獲得主要靠掌握知識的水平。這就形成了人們偏重知識，用分數取人的質量觀。同時，導致看不到“知識”和“能力”之間的差別，認為學習成績好就等于能力高，卻不知一個按學習成績來論是優等的學生，在發展上卻可能處于中等成績或更低的水平。這樣，不論教還是學，都只是圍繞著分數打轉而已。例如，有的小學語文教師不是把傳授知識與學生的生活、思維結合起來，而是把教學重心放在繁瑣地訓練字、詞、句及分析課文上。字、詞、句的訓練固然重要，課文也應該適當分析，但要簡明。過于繁瑣，會使學生越學越糊涂，還會主要精力都放在了消極地獲取知識上，造成學生的學法以死記硬背為主。正如蘇霍姆林斯基說的那樣：“擺在他們面前的唯一任務就是：識記、保存、再現。”我們的教學，也就走上了僵化的“應試”之路。

（三）培養能力比傳授知識要難。

培養能力并不是比傳授知識有更高的要求。例如引導一個一年級的小學生由淺入深地去觀察事物，提出問題，并不見得就比教他字詞要困難，關鍵是我們是否注意做好這方面的工作。

有的老師總覺得“教學質量還不過關，哪還敢談什么能力？”他們擔心強調發展能力，會削弱學生對基本知識和技能的牢固掌握，使學習成績下降。這種看法是幼稚可笑的，他們說的所謂“教學質量”只不過是學生掌握知識的程度而已，把智慧和能力等排斥在外。確實，我們在這方面的改革過程中，也局部地出現過使學生基本知識與技能水準下降的情況。但是，這并不能證明是強調了發展能力所致的。細究其因，主要是由于經驗不足，求勝心切，結果“欲速不達”。

也有人認為發展能力只對條件好的學校或者學習好的學生才適用，必須先讓學生掌握一些基本的知識技能才可以開始培養能力，這也是不對的。實踐證明，兒童的智力必須盡早地開發和培養。我們的小學語文教學如果在初級階段就已經使學生養成了死記硬背，不善動腦的習慣，以后就很難改正了。其實，越是對于學業成績差的學生，越是要加強培養他們的能力，開發他們由于某種原因而被壓抑著的智力。有一所學校，早在一年級就發現一個兒童先天性智力遲鈍，功課學得很差。經過心理學家分析，認為這名兒童的大腦皮層和皮下細胞處于被抑制的狀態。于是這所學校特意為他制訂出一套個別教學方案：經常拿一些色彩鮮艷、印刷精美的圖片給他看，并且領他到野外去觀察各種有趣的事物和現象，使他對新鮮事物感到驚奇、贊嘆和歡樂，從加速腦細胞內部的生化過程，使它們逐步地從被抑制的狀態下掙脫出來，活躍起來。經過三年的努力，這個孩子成了一會觀察，好提問的學生。再經過一些補習功課的工作，他竟趕上了自己原來所在班的教學進度，能夠和別的兒童一樣學習了。這個事例充分說明，培養學生能力，并不只是好的學校或對少部分學生進行“拔尖”培養的要求，而是向全體學生提高教學質量的重要措施。盡管學生的智力因素和后天的教育條件各不相同，知個人智力的發展限度也有差異，但是只要我們有意識地注意到發展學生的能力，就有可能使所有學生在自己原有的基礎上都達到“最大限度”的提高。

培養學生的能力是在整個教學過程中進行的，應該把傳授知識作為發展學生智慧和能力的手段。這是一件長期而艱巨的任務，我們在改革的過程中要不怕失敗，不斷地總結經驗和教訓，同時積極研究別人成功的經驗和教訓，結合自己的實際，探索出行之有效的辦法，為向祖國輸送高素質的人才打下堅實的基礎。