導(dǎo)語：主體性學(xué)習(xí)途徑探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

主體性學(xué)習(xí)是現(xiàn)代課堂教學(xué)的靈魂。但是在實(shí)際工作中,這個(gè)問題始終沒有得到很好的解決。我們的不少課堂:教師讓學(xué)生說了,也讓學(xué)生做了,甚至用上了現(xiàn)代化教學(xué)手段,但學(xué)生的主體性在這些課堂中似乎并沒有得到真正實(shí)現(xiàn),僅僅是形式上熱鬧,逃脫不了師本教育的羈絆。那么,應(yīng)該怎樣認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性?數(shù)學(xué)教學(xué)尤其是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)主體性學(xué)習(xí)?本文就此作粗淺地探討。

一、化教之要求為學(xué)之需要

創(chuàng)設(shè)問題情境:置問題于適當(dāng)?shù)那榫持?是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的根本策略。適當(dāng)?shù)膯栴}情境,能夠激起學(xué)生的好奇心、好勝心,進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲,自覺調(diào)動知識經(jīng)驗(yàn)、智慧潛能,力使問題獲得解決,以滿足自尊和成就感的需求。一旦教師的教學(xué)要求變成學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,主體性學(xué)習(xí)就自然而生了。

課例一:《向量的坐標(biāo)表示》

“在電影院里,看電影正入神,忽有人推了推我:‘某某在哪里?’我下意識地用手一指:‘在那兒——’。可他眼前一抹黑,說:‘看不清’。也是,他剛進(jìn)來嘛。于是我又告訴他:‘某某在幾排幾座’。于是他很快找到了要找的人。在現(xiàn)實(shí)生活中,定位(找人,找物)的例子很多。你能舉出不同的例子嗎?從數(shù)學(xué)角度看,可以歸納為什么問題?……如何用坐標(biāo)表示向量呢?……”

情境設(shè)計(jì)應(yīng)是多角度的。在這里選擇的是一個(gè)生活情境,學(xué)生體驗(yàn)了用數(shù)學(xué)的眼光看生活的奇妙感受。在學(xué)生心里,對數(shù)學(xué)的“有用”性有了更多的理解:數(shù)學(xué)可以精確刻畫世界,數(shù)學(xué)語言同樣是人們交流的必要工具。

揭示邏輯聯(lián)系:邏輯能推斷事物之間的聯(lián)系及其合理性。追求事物聯(lián)系的合理,反映了人崇尚自然追求完美的本性,因而容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)和探究的欲望。

二、化教之演繹為學(xué)之活動

傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)多是教師演繹教學(xué)內(nèi)容力圖使學(xué)生弄懂、學(xué)會,教師在演繹中自覺或不自覺地運(yùn)用了啟發(fā)式,僅從知識掌握看,是有成效的。但是,忽視影響學(xué)生學(xué)習(xí)的諸多因素,否認(rèn)學(xué)習(xí)中的任何任務(wù)最終全都要學(xué)生自己去最后完成這一根本點(diǎn),因此在很大程度上阻滯了學(xué)生的學(xué)習(xí),加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),抑制了學(xué)生的創(chuàng)造精神,導(dǎo)致高分低能的現(xiàn)象日益突出。化教師的演繹為學(xué)生活動,就是為了充分依靠學(xué)生自己的力量去探索,發(fā)現(xiàn)。

課例二、《數(shù)學(xué)歸納法》

按照教材的陳述,講解數(shù)學(xué)歸納法原理,學(xué)生往往只能記住數(shù)學(xué)歸納法的步驟,機(jī)械套用。由于不能理解原理的實(shí)質(zhì),以至于懷疑數(shù)學(xué)歸納法的可靠性。因此,“數(shù)學(xué)歸納法”的教學(xué)應(yīng)改變傳統(tǒng)做法,讓學(xué)生在問題情境和思維活動中,獨(dú)立地感知、領(lǐng)悟其實(shí)質(zhì)。(1)情境體驗(yàn):放鞭炮,自行車排放,多米諾骨牌游戲……(2)原理探究:以多米諾骨牌游戲?yàn)槔?探討“連鎖”反應(yīng)的條件;(3)嘗試遷移:數(shù)學(xué)歸納法;(4)拓展深化:不同遞推條件的數(shù)學(xué)歸納法。

學(xué)生借助于感性經(jīng)驗(yàn),通過直觀感知和理性思考,一步一步接近概念的本質(zhì)。當(dāng)理解困難時(shí),也會自覺的回到問題情境和思維活動中去,調(diào)整思考,直至理解。

化教師演繹為學(xué)生活動,是提高學(xué)生主體參與度的重要手段。主體參與度直接影響并決定學(xué)習(xí)的效率和效果。

三、化教之速成為學(xué)之長成

探索和學(xué)習(xí)新知的過程是一個(gè)復(fù)雜的、個(gè)性化的過程,過早地逼進(jìn)“完形”,對于知識的理解和思維的發(fā)展是非常有害的。教之速成,比之于拔苗助長;學(xué)之長成,比之于理苗促長。誠然現(xiàn)代化教學(xué)手段和教師的教學(xué)可以在時(shí)間上適當(dāng)加快學(xué)生學(xué)的進(jìn)程,但學(xué)生內(nèi)在自主獲得知識的過程是不可省略的。體現(xiàn)在教學(xué)中,要求教師重視知識概念、方法、思想形成的過程,適度增大數(shù)學(xué)問題及其解決的開放性。讓學(xué)生在不斷的認(rèn)識沖突中積累經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟?qū)嵸|(zhì),逐步形成思想、掌握規(guī)律。

課題三、《點(diǎn)到直線的距離》

(1)在計(jì)算(點(diǎn)到直線距離)之前,先猜一猜結(jié)果是什么?學(xué)習(xí)運(yùn)用特殊化的方法,體驗(yàn)直覺猜想的力量。(2)引導(dǎo)反思解析法證明的復(fù)雜性的原因,提出:既然求交點(diǎn)坐標(biāo)不是目的,那么對交點(diǎn)坐標(biāo)的處理能不能設(shè)、用而不求呢?無疑處生疑,激發(fā)學(xué)生的探究的欲望。(3)距離作為線段長度,從平面幾何角度,還可以怎樣思考?

——與平幾、三角知識聯(lián)系。(4)從距離的最小性角度,又可以作怎樣的思考?——與函數(shù)知識聯(lián)系。(5)觀察公式的特征,能否和熟悉的知識相聯(lián)系?——與柯西不等式聯(lián)系……”

開放地引導(dǎo)學(xué)生從多角度思考問題,不斷地激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn),不僅使問題得到了解決,還加強(qiáng)了知識的聯(lián)系,突出了基礎(chǔ)知識地位和作用。同時(shí)在學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生獲得了更多積極的情感體驗(yàn)。

四、化教之評價(jià)為學(xué)之評價(jià)

教學(xué)的評價(jià)側(cè)重知識技能目標(biāo)的達(dá)成。由于學(xué)生存在智力和非智力方面若干的差異,相同條件下,目標(biāo)的達(dá)成狀況也必然存在很大的差異,因此,很多學(xué)生在知識目標(biāo)達(dá)成評價(jià)的過程中,逐步喪失了學(xué)習(xí)信心和興趣。數(shù)學(xué)教學(xué)活動不應(yīng)該僅僅是數(shù)學(xué)知識技能目標(biāo)的達(dá)成活動,更重要的是使學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,掌握良好的數(shù)學(xué)思維方法,養(yǎng)成得益的數(shù)學(xué)思考習(xí)慣。正如學(xué)生體育活動課不能完全以學(xué)生體育技能掌握情況來評價(jià)學(xué)生,而應(yīng)以活動量來評價(jià)學(xué)生一樣,數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價(jià),也應(yīng)該用對學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度和思維參與程度的評價(jià)代替知識技能目標(biāo)達(dá)成的評價(jià)。使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,少一些智力挫敗感,在平等和諧的環(huán)境中,自由地張揚(yáng)個(gè)性,積極而有成效地思考,真正體驗(yàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成功和樂趣。

值得指出的是,強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí),不是忽視基礎(chǔ)知識的教學(xué),不是簡單崇尚創(chuàng)造性不注重對學(xué)生的規(guī)定和限制,而是施予這一教學(xué)目的過程為學(xué)生自主達(dá)成這一目的過程。