導(dǎo)語(yǔ)：課程概念探析論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

[摘要]課程概念是課程研究的邏輯起點(diǎn)，但傳統(tǒng)課程概念大多是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)，其不足在實(shí)踐中日漸凸顯，需要我們以新的視角對(duì)課程概念進(jìn)行重新建構(gòu)。課程與文化緊密相關(guān)，以文化為視角來(lái)闡釋課程概念可表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：靜態(tài)上的課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案；動(dòng)態(tài)上的課程是課程研制主體傳承、創(chuàng)造先進(jìn)文化的過(guò)程。

[關(guān)鍵詞]課程；課程文化；課程哲學(xué)

“課程”一詞作為課程論學(xué)科的核心術(shù)語(yǔ)，其概念不僅是課程研究的邏輯起點(diǎn)，更是課程實(shí)踐的指向航標(biāo)。但是，研究者們對(duì)課程一詞的界定卻遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，反而在見(jiàn)仁見(jiàn)智的闡釋中使其處于歧義叢生的境地。筆者從審視傳統(tǒng)課程概念出發(fā)，分析傳統(tǒng)課程概念的哲學(xué)基礎(chǔ)，確定造成課程概念雜亂界定的深層原因，進(jìn)而借助課程發(fā)展史和課程文化等領(lǐng)域相關(guān)研究的成果，從文化的視角重新闡釋課程的概念。

一、傳統(tǒng)課程概念的審視

我國(guó)課程學(xué)者施良方教授曾對(duì)課程概念進(jìn)行過(guò)細(xì)致的分析和梳理，把近百種的課程概念歸結(jié)為六種類(lèi)型，即：課程即教學(xué)科目、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)、課程即社會(huì)改造。后來(lái)，又有研究者在此基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的歸納和總結(jié)，將后現(xiàn)代主義學(xué)者的課程概念囊括其中。

縱觀這些結(jié)論，不難看出，幾乎所有的課程概念都主要是以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的，每種概念大都是在認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，每種概念都隱含著某些認(rèn)識(shí)論的思想。眾所周知，哲學(xué)范疇的認(rèn)識(shí)論是基于認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)生學(xué)所形成的相關(guān)理論，是探討人類(lèi)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程及其規(guī)律，知識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題的哲學(xué)學(xué)說(shuō)，也稱(chēng)知識(shí)論。因此，雖然有些課程概念將課程界定為靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn)，如課程即教學(xué)科目、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等，有些課程概念認(rèn)為課程是動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)，如課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)等；但無(wú)論是哪一種課程概念，都沒(méi)有逃脫知識(shí)論的泥沼。以靜態(tài)的學(xué)科或經(jīng)驗(yàn)為核心的課程概念認(rèn)為課程是“存儲(chǔ)”知識(shí)的容器，而以動(dòng)態(tài)的活動(dòng)或生產(chǎn)為核心的課程概念把課程當(dāng)作“運(yùn)輸”知識(shí)的工具，它們都強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的選擇、掌握、傳承和評(píng)定，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在課程中的基礎(chǔ)性地位。

以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念對(duì)課程研究和課程實(shí)踐的展開(kāi)確實(shí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，但其不足也在實(shí)踐的考驗(yàn)中日漸凸顯。首先，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念過(guò)度關(guān)注知識(shí)，把課程作為知識(shí)的“容器”或“工具”，這就使人們更多關(guān)注課程的外在形式，而忽視了其應(yīng)有的內(nèi)在品質(zhì)，最終使課程淪為缺乏生命力的客體實(shí)在物。其次，認(rèn)識(shí)論本身對(duì)諸如認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)的前提和基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)發(fā)展的過(guò)程及其規(guī)律以及知識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題就存在著諸多分歧，這些分歧自然會(huì)反映到以認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)基礎(chǔ)的課程概念之中，自然而然會(huì)使課程概念呈現(xiàn)出五花八門(mén)的特征。當(dāng)然，也會(huì)更進(jìn)一步地影響到課程研究的深入開(kāi)展乃至課程體系的建構(gòu)與完善。再次，以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的課程概念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值，認(rèn)為人“學(xué)習(xí)的唯一目的就是掌握知識(shí)，以達(dá)到對(duì)客觀世界的本然理解”，這就使人本身也成為了知識(shí)的工具，成為一個(gè)為了知識(shí)的存在，個(gè)體的主體性和自在性被抹殺，其精神生命的提升也化為幻影。

二、文化視角的課程概念

從前文的分析來(lái)看，課程概念陷入歧義叢生的境地與其賴(lài)以存在相互沖突的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)不無(wú)關(guān)系。更確切地講，認(rèn)識(shí)論本身的局限給課程概念的界定帶來(lái)了許多困惑；認(rèn)識(shí)論本身喋喋不休的爭(zhēng)論導(dǎo)致課程概念的界定陷入了無(wú)法自拔的泥潭。這啟示著我們可以嘗試暫時(shí)懸置認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)而從一種新的視角——文化的視角——去試驗(yàn)性地闡釋課程概念。

透過(guò)課程發(fā)展史，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，課程自誕生之日起，就已被打上文化的烙印，與文化結(jié)下了不解之緣，它既是文化的重要載體，又是文化的重要組成部分。首先，課程作為一種獨(dú)立的社會(huì)事物產(chǎn)生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育實(shí)踐領(lǐng)域，發(fā)揮了文化“化人”的作用，為文化由“粗放型化人”轉(zhuǎn)向“集約型化人”創(chuàng)造了條件；其次，文化是課程永不枯竭的源泉，人們使課程成為社會(huì)文化合理的縮影，使課程成為按照某種標(biāo)準(zhǔn)選擇部分適合統(tǒng)治階級(jí)需要的社會(huì)文化而組成的整體。以理性的眼光反觀當(dāng)前勢(shì)頭正緊的課程文化研究，亦可看到課程與文化的天然聯(lián)系。一方面，文化造就了課程，使課程成為一種文化；另一方面，課程形成著文化，使文化在課程中得以創(chuàng)生。綜合以上兩個(gè)方面的分析，結(jié)合前人相關(guān)的研究成果，筆者認(rèn)為完全可以以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程的概念。

首先，從靜態(tài)上看，課程是具有教育性的先進(jìn)文化的方案。

方案是指為了實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)而制訂的具體計(jì)劃，是針對(duì)某一特定問(wèn)題而確立的規(guī)劃。把課程理解為方案，既意味著課程已經(jīng)包含了預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)設(shè)的“跑道”，又意味著課程可以在課程實(shí)踐中不斷的生成；把課程界定為方案，既表明課程不僅要關(guān)注起點(diǎn)，還要關(guān)注終點(diǎn)；把課程詮釋為方案，既促使人們注重了課程宏觀的框架，又促使人們注重了其微觀的細(xì)節(jié)。

用方案來(lái)規(guī)約課程的形式，使課程具備了意念中的雛形，成為預(yù)設(shè)之中的框架。但是，課程要成為具有生命力的實(shí)體，僅具備外在的“雛形”和預(yù)設(shè)的框架還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它必須在外在的“雛形”形成之時(shí)，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在品質(zhì)的提升，達(dá)到“內(nèi)外兼修”，它必須在預(yù)設(shè)的框架建立之時(shí)，完成框架的充實(shí)與完善，實(shí)現(xiàn)“表里交融”，這樣的實(shí)體才是名副其實(shí)的課程。那么，依靠什么提升課程的內(nèi)在品質(zhì)，憑借什么填充課程的框架，這是我們不得不認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。從前文所述課程與文化的關(guān)系來(lái)看，文化，也只有文化才能提升課程雛形的內(nèi)在品質(zhì)，也只有文化才可以擔(dān)當(dāng)課程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使課程在逐步完善中成長(zhǎng)為具有生命力的實(shí)體。但是，社會(huì)現(xiàn)存的文化浩如煙海且良莠不齊、門(mén)類(lèi)繁多，如果將所有這些文化都納入課程方案，那課程將會(huì)成為龐然大物，也必然會(huì)超出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；同時(shí)，如果把那些具有負(fù)面作用的文化不加剔除的也納入課程方案，那課程的內(nèi)在品質(zhì)將不再高尚而是低俗，這必然會(huì)影響課程的本原教育功能的實(shí)現(xiàn)。因此，如何從社會(huì)現(xiàn)存文化中選擇合理而恰切的文化組成課程內(nèi)容，是我們不得不認(rèn)真回答的問(wèn)題。

從文化學(xué)的角度看，研究者們根據(jù)文化促進(jìn)人全面發(fā)展的程度，把文化劃分為先進(jìn)文化和落后文化。先進(jìn)文化是文化中具有開(kāi)放性、革命性的特征，指向人類(lèi)解放，對(duì)人的自由、全面、和諧發(fā)展予以深切關(guān)懷的那部分文化。先進(jìn)文化有三個(gè)緊密相聯(lián)的特征：一是先進(jìn)文化同先進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展要求相適應(yīng)；二是先進(jìn)文化反映了人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和趨勢(shì)，有利于社會(huì)的全面進(jìn)步；三是先進(jìn)文化有利于人自身的解放和發(fā)展，能促進(jìn)人的自由、全面、和諧的發(fā)展，這也是先進(jìn)文化最為重要的特征。而落后文化則是指文化中具有封閉性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和諧發(fā)展的那部分文化。文化學(xué)對(duì)文化劃分方法大大地縮小了我們選擇的范圍。但是，面對(duì)社會(huì)現(xiàn)存的先進(jìn)文化和落后文化，人們究竟作何選擇呢?眾所周知，課程的職責(zé)在于育人，課程所育之人是面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)的，這就要求作為課程內(nèi)容的文化理所當(dāng)然地能承擔(dān)起這個(gè)重任，雖然先進(jìn)文化和落后文化都可以成為課程內(nèi)容的來(lái)源，以它們之中任何一種文化作為內(nèi)容的課程也能育人，但是二者所育之人的質(zhì)量卻有著天壤之別，這一點(diǎn)自不必多言。人的質(zhì)量直接決定了他能否面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)，決定了他以何種方式面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)。因此，欲提高人的質(zhì)量，改善人面向未來(lái)、引領(lǐng)未來(lái)的方式，就必須選擇先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容。亦言之，課程必須以先進(jìn)文化為其內(nèi)容，才能提升其內(nèi)在品質(zhì)，才能使其成長(zhǎng)為具備生命力的實(shí)體，才能確保課程實(shí)現(xiàn)其本原功能。

把先進(jìn)文化作為課程的內(nèi)容已是無(wú)可爭(zhēng)議的事實(shí)，是不是所有的先進(jìn)文化都可以成為課程內(nèi)容呢?依人類(lèi)目前的學(xué)習(xí)能力來(lái)看，我們似乎仍無(wú)法掌握所有的先進(jìn)文化。因此，在先進(jìn)文化成為課程內(nèi)容之路上還有一道檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，也就是先進(jìn)文化的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)——教育性，它包括三項(xiàng)指標(biāo)，即：具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，適應(yīng)受教育者身心發(fā)展需求。進(jìn)而言之，只有那些具有教育意義，符合教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，適應(yīng)受教育者身心發(fā)展需求的先進(jìn)文化才能成為課程內(nèi)容。

其次，從動(dòng)態(tài)上看，課程是課程研制主體傳承和創(chuàng)造先進(jìn)文化的過(guò)程。

動(dòng)態(tài)意義上的課程是一種動(dòng)作，是一種活動(dòng)。其中的課程研制主體泛指與課程發(fā)生關(guān)系的所有的人和組織，參與或影響課程研制活動(dòng)的人和組織。依據(jù)課程研制主體與課程關(guān)系的親密程度和對(duì)課程研制活動(dòng)的影響程度，可以把課程研制主體分為直接主體和間接主體。所謂直接主體，顧名思義，就是指與課程關(guān)系較為親密、直接參與課程研制整個(gè)過(guò)程的所有的人和組織，包括課程理論研究者、教科書(shū)編寫(xiě)者和審定者、政府官員、教師和學(xué)生等以及由他們組成的某些組織。以此類(lèi)推，間接主體就是指與課程關(guān)系不太親密、以某種方式間接影響課程研制整個(gè)過(guò)程的所有的人和組織，包括社會(huì)團(tuán)體、雇主、學(xué)生家長(zhǎng)等以及由他們組成的某些組織。無(wú)論是直接參與還是間接影響，課程研制主體在其中承擔(dān)著同樣的任務(wù)，即傳承、創(chuàng)造先進(jìn)文化。

所謂傳承先進(jìn)文化是指課程研制主體依據(jù)判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化中選擇、組織先進(jìn)文化的活動(dòng)，也是課程研制主體選擇課程內(nèi)容、依某種技術(shù)組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程內(nèi)容的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保人類(lèi)社會(huì)的先進(jìn)文化跨入課程內(nèi)容之中，可以確保人類(lèi)社會(huì)的先進(jìn)文化通過(guò)課程實(shí)施得到最大限度的繼承。

所謂創(chuàng)造先進(jìn)文化是指課程研制主體在傳承先進(jìn)文化的過(guò)程中，以已存的先進(jìn)文化為基礎(chǔ)，依據(jù)判斷先進(jìn)文化的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合特定的環(huán)境、對(duì)象等要素生產(chǎn)先進(jìn)文化的活動(dòng)。這種活動(dòng)可以確保先進(jìn)文化在傳承中得以創(chuàng)生，可以確保先進(jìn)文化做到與時(shí)俱進(jìn)。

傳承先進(jìn)文化與創(chuàng)造先進(jìn)文化統(tǒng)一于課程研制的全程中，兩者并行不悖；其中傳承先進(jìn)文化是基礎(chǔ)，創(chuàng)造先進(jìn)文化是升華。

以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程概念，并不等同于勞頓的文化課程論，而是“還原課程的文化本體地位”“賦予課程一種文化主體地位，使其具有自律性的、內(nèi)在性的、獨(dú)特性的文化屬性與品質(zhì)”。以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程概念，并不是完全拋棄建立在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的課程概念，而是在充分借鑒相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，既考慮到了前人各種課程概念存在的合理性，又摒棄了它們之中的不合理之處，使課程概念在爭(zhēng)鳴和借鑒中與時(shí)俱進(jìn)。以文化為視角從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度闡釋課程概念，使課程這一術(shù)語(yǔ)具有了名詞和動(dòng)詞雙重詞性，其中靜態(tài)意義上的課程是名詞，是一種文化樣態(tài)；而動(dòng)態(tài)意義上的課程是動(dòng)詞，是一種文化學(xué)習(xí)和文化教化的活動(dòng)。這種雙向的理解和闡釋豐富了人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)路徑，為人們更好、更全面地理解課程概念提供了—個(gè)新的視角。