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論文關鍵詞:大學教師教學能力研究評述

論文摘要:從教學能力的結構、、教學能力的水平、影響教學能力的因素以及教學能力的開發四個方面，對我國有關大學教師教學能力的研究進行梳理，并加以分析論述，提出若干思考與展望。

隨著我國高等教育大眾化的發展，高校的教學問題受到了社會各界的廣泛關注，與教學質量密切相關的大學教師的教學能力也受到了多方關注。大學教師的教學能力是影響大學教學的關鍵因素，研究大學教師的教學能力有其必要性和重要意義。本文通過梳理目前相關研究，并加以分析、論述和展望，希望能促進大學教師教學能力研究的發展。

一、大學教師教學能力的研究現狀

1.大學教師教學能力結構的研究

在關于大學教師教學能力的研究中，關注得最多、研究得最深人的就是大學教師教學能力的構成要素。

從有關研究成果來看，研究角度有微觀和宏觀兩種。微觀研究單獨討論教學能力;宏觀研究則是將大學教師教學能力放置于更宏觀的概念下進行討論。如儲召紅將教學能力和動力、觀念、知識并歸于高校教師的教學素質中;纂珊珊在教學學術的概念中探討教學能力，認為教學學術由知識、能力、素質三要素構成;章坤則認為，教學能力應該包含在教育能力之中。

從內容上看，學者們主要從大學教師特征、學科視角、教學過程三個方面討論大學教師教學能力的結構問題。余承海等從高校教師教學能力的智力基礎(分析、批判、創造、實踐思維)出發，提出了高校教師教學能力的構成七因素。秦小智則從教育學、心理學和社會學的角度來談教學能力的構成。還有些學者將教學過程分階段，從不同階段中提取大學教師所應具備的教學能力。如儲召紅認為，高校教師的教學能力應由教學認知能力、教學設計能力、教學操作能力和教學監控能力構成。

2.大學教師教學能力水平的研究

大學教師教學能力水平如何是研究者們熱切關注的問題。他們多采用訪談法、問卷調查法、數理統計分析法來反映大學教師教學能力的現狀，調查對象既有教師也有學生。

調查研究結果反映出當前大學教師教學能力水平偏低，表現在:基本的教育學和教學法知識缺乏以及教學組織能力不足。充分說明了學歷高低和教學能力并不是必然的正相關，大學教師教學能力巫待提高，同時也向大學教師的選拔和在職培訓發展工作發出了警示。

3.影響大學教師教學能力因素的研究

研究者大多從客觀、主觀及歷史三個維度來探尋影響大學教師教學能力的因素。認為影響大學教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，造成大學教師教學能力水平偏低的原因是多方面的。

(1)客觀上大學教師缺乏現代教育教學理論的訓練。目前，教師教育體系只負責高中及以下學校師資的培養，大學師資并無相應的教師教育機構來培養。大多數青年教師都是剛脫離了學生的身份，只經過短暫的崗前培訓，有的甚至沒有經過培訓就直接走上大學講臺。他們缺乏系統的現代教育理論知識的學習和專門的教學實踐鍛煉。

(2)主觀上對大學教師的教學工作重視不夠。這既有評價體系的嚴重偏頗，也有學校管理者的不重視，還有理論界的職責。目前教師評價制度依然偏向于科研，這導致許多大學教師輕教學、重科研的傾向明顯;許多高校更關注教師學歷的提高，專業學術水平和科研水平的提升，而忽視了他們教學能力的提升;各級領導在思想上對教學的重視不夠，對教學投人不足;關于高校教師教學能力的研究嚴重滯后。

(3)影響大學教師教學能力缺失的歷史原因。秦小智指出，過去蘇聯盛行的看法是大學教師只需要有學問，不必學習教育科學;只要有扎實的專業知識，就順理成章地可以當好教師。這些看法也極大地影響了我國對大學教師教學的觀念。

4.大學教師教學能力開發的研究

(1)具體的大學教師教學能力開發策略。一是反思性觀察模式。通過反思性觀察實踐激發大學教師的主體性，讓其置身于不同的教學風格和方法中，從這些體驗中獲得更多的益處，同時結合有效的反饋和及時的評價。二是微格技能訓練。重視培養大學教師的正確教學思想，通過對教師適當介紹和滲透當代認知學習理論與方法，以促進教師對“導人技能”、“語言技能”、“講解技能”深入理解和運用的自覺性。

(2)系統化大學教師教學能力開發策略。從觀念層面、培訓層面和教師層面分別著手。宏觀上，樹立大學教師教學能力的培養觀念和原則;中觀上，職位準人、崗前培訓和在崗培養三管齊下，校本培訓采取學校整體培訓與院系具體培養相結合;微觀上，大學教師自我建構與完善教學能力，進行有效的教學反思。

另一種思路是從非教學干預和教學干預開發大學教師教學能力。非教學類干預策略主要從創造公正、自由、高效、激勵的大學教學環境人手;而教學類干預策略重在教學培訓，包括核心、校本、反思、電子績效四種培訓模式的選擇和建立教師培訓運行保障機制等。

二、對大學教師教學能力研究的評述

1.已有研究的價值

研究者們對大學教師教學能力的構成論述得比較深人，細化了教學能力的構成;對大學教師教學能力暴露出來的問題也有比較深刻的探討;針對目前大學教師教學能力偏低問題，也提出了一些開發策略。這些研究推動了大學教師教學能力研究領域的發展，具有理論指導和實踐意義。

2.存在的問題

(1)研究論文數量偏少，研究方法較為單一。這類研究論文的數量偏少，而且從時間上看，只是近幾年才開始關注大學教師教學能力問題。在研究方法上，較多采用理論性研究，如用哲學思辨探索構建大學教師的教學能力和教學能力不足的原因，并沒有實證性數據支持;開發大學教師教學能力也尚在理念構建階段，沒有相應的行動研究支持。

(2)研究出發點單一。研究者都是為了提高大學教學質量而研究大學教師教學能力的，忽略了教師發展與學生需求這兩個因素。因此，在討論大學教師教學能力的構成中，既沒有從學生主體地位的角度進行構建;也沒有從教師的個人成長以及職業生涯發展規劃的階段性規律的角度去進行研究。在討論大學教師教學能力的開發時，著眼點并不是從滿足教師自身發展的角度，而是從提高教學質量出發。這樣，大學教師與學生都處于被動地位，可能會導致研究的操作性與針對性減弱。

(3)對大學教師教學能力與教學效果之間關系的分析尚不深人。研究者認為，大學教師的教學能力直接影響了教學效果的好壞，是影響高校教學質量的關鍵性因素，但這個結論還缺乏實證依據。有學者認為教學能力并不是課堂教學效果的決定因素，教師的教學效能感與教學效果密切相關，它影響教師對教育工作的積極性及努力程度，甚至決定著教師對學生的期待，影響教師的教學方式。此外，教學效果對大學教師教學能力的影響，什么樣的教學最能激發大學教師主動提高自身的教學能力等，都是目前尚未深人研究的問題。

(4)研究主體不明確，針對性不強。研究者對大學教師教學能力這個概念的認識還存在分歧。有的學者論述的大學教師教學能力包含了知識、動力等因素;但有的學者又將教學能力抽離出來，與知識、動力等其他因素共同構成一個更宏觀的概念。以致在一些論文中，大學教師教學能力概念的內涵與其他，如教學學術、教育能力等概念的內涵有所交叉。

研究還存在針對性不強的現象。一些論文并沒有特別區分中學教師和大學教師的教學能力，這些研究者構建出來的大學教師教學能力同樣也適用于中學教師，開發策略也是如此。中等教育與高等教育的教學存在巨大差別，大學的教學從教學內容、教學目標、教學評價到學生特征、教學規律等都不同于中學的教學，因此，大學教師和中學教師的教學能力一定有所不同，提高的途徑也不盡相同。

三、對大學教師教學能力研究的展望

1.從促進大學教師發展這一目的出發

研究大學教師教學能力，不僅是為了提高教學質量，完善教學過程，更是為了促進大學教師和學生更好地發展。當下，教學研究的角度多為課程教學論理論研究或是具體學科的教學方法或教學模式介紹;而教師發展研究著重于宏觀層面上理念、政策的研究和技術層面上教師評價、培訓的研究;教學能力研究則屬于教師心理研究范疇。這些都是學科本位、知識本位的研究范式，這樣的研究不能獲得太多來自非研究此專題的大學教師的認同感。應當明確大學教師教學能力的研究動機是為了保障每個大學教師的自身與職業發展，這樣可以贏得更多研究者與相關人員對此專題研究的關注。

2.朝著專門化方向發展

這一領域的研究將更多地從高等教育的學術性、專業性，學生的自學能力、創造能力，對大學教師的反作用力以及大學教師特征來考慮大學教師教學能力的構成，構建專門針對大學教師的教學能力結構。另外，學校類型、學科類型的不同，所培養的人才要求也不同，因此大學教師教學能力的構成也相應有所不同。

未來此領域的研究將朝著更專門的學科、學校類型方向建構細致的教學能力結構，這樣可以方便每名大學教師針對自己所在學校和所授科目，定位相關的具體能力要求。

3.開發大學教師教學能力的評價系統

衡量大學教師教學能力的高低有兩種思路:一是開發多元的大學教師教學能力評價系統，包括學生評教、教師自評和自我教學反思、教學組評價，使大學教師客觀地了解自己的教學能力;二是在一個時間范圍內，動態地評價大學教師的教學能力，以教學效果的提高、學生發展、自身教學行為的改進為指標，用發展的眼光來評價。

4.從大學教師需求入手

讓內在的驅動力帶動外在的行動，讓大學教師先產生想要提高自身教學能力的需求，在此基礎上，探討提高大學教師教學能力的策略。未來的開發策略從大學教師心理、大學教師發展出發，從滿足大學教師需求著手，而不是獨立于大學教師，站在高處指揮大學教師應如何提高教學能力。