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我做學生的時候，就曾對教育學有許多的疑惑，教師、教材，沒有魅力，那時我真搞不清楚，膚淺的文字和人物何以占據人類智慧的一席之地。好在我沒有因此而產生對一切知識的厭倦，否則，我與教育學可能就沒有深刻的聯系了。我糊里糊涂地翻過教育學的籬笆，在它的周邊時而嬉戲，時而凝思，度過了好多歲月。有一日，我回到了教育學這個家，發覺自己的疑惑在流浪中已然釋解，除了努力建設這個家，再也無法選擇。

由于自己屬于教育學領域的人，難免有一點本位主義的心理。我沒法不承認，在人類的知識體系中，教育學給人的是內向、謹慎甚至是懦弱的形象。但同時我又相信，這特征不是教育學自身的，而是現實中教育學人的特征。在中國，教育學沒少受他人的譏諷，身在其中的人也不乏自慚形穢者，說怪，卻也不怪。說怪，是對不能令人愉悅的教育學現實的困惑，而一旦搞明白它的根由，也就沒有什么可怪的了。

現在，我對教育學有了一定的認識，逐漸地算得上一個明白人，真的感謝已經逝去的時光，那中間的許多人事、言語，應是我的老師。這里要說的關于教育學的九句話，是我對于教育學學科的簡單認識，其源頭在我學習和研究的過程中，可以提醒我永遠正確地對待教育學。

容易湮沒天才的學科

業師胡德海教授告訴我說，“教育學是一門容易湮沒天才的學科。多少天才在這里都能被湮沒，但多少天才在這里都會有用武之地。”我十分贊同他的說法，同時也發現他的這句話可能也適用于教育學之外的眾多學科。我又意識到，胡先生的話并不簡單的是基于本位主義的立場。現實的教育學界，許多學者的困惑，只有用這句話，才能做出合理的解釋。孫喜亭教授就曾經表達過對教育學研究特殊艱難的認識，并感到十分困惑，他覺得自己若從事了其他的學科，應比現在更有成就感。實際上，教育學領域不絕于耳的“迷惘”與“困惑”之聲，何嘗不是許多天才被湮沒后的心理反應呢？我覺得胡德海教授所說的后半句更有深意，即教育學是博大而耐人耕耘的。

知識成本較高的學科

迷惘和困惑都是真實的，并不是教育學者的精神撒嬌。他們之所以迷困，是因為對教育學這門學科還沒有通透的體察。我在很多年前就不幸地發現，教育學是一門知識成本較高的學科。具體來說，學哲學的、學歷史的、學社會學的、學心理學及學其它許多學科的人，從理論上和實踐上講，都可以不讀教育學的書，可以不懂教育學，卻不影響他成為一個哲學家、史學家、社會學家、心理學家或其他什么家。但是，一個學教育學的人，若想成為有建樹的教育學家，就必須首先懂得哲學、歷史、社會學、心理學等等基礎和前提性的知識，否則，他在教育學領域只能是一事無成。顯然，教育學研究者需要較高的知識起點和較多的知識儲備，少年早成，基本無望。更值得注意的是，因無望成功而得過且過，或因儲備不足而必然無望成功，無疑減緩了教育學前進的步伐。

基于心理體驗的學科

就像倫理學、美學一樣，教育學在很大程度上是基于研究者對教育的心理體驗。只有把自己融入研究的對象即教育之中，研究者才能夠洞悉教育的奧秘。近代以來的主流研究方法論是主張主客分離的，這可能適宜于自然物的研究，對于以人、事為對象的人文社會研究領域來說，多少有些機械。教育是發生在社會中、人與人之間的一件事，沒有做過教育人和教育事的研究者，在把自己同研究對象分離開來的同時，就被研究對象輕輕地關在了門外。也許有人要說，根本就不存在什么一點都不知道教育的人，那我要說，作為一個普通的生活人對教育的體驗，和作為一個研究者對教育的體驗是不可同日而語的。從教育思想的寶庫中，我們找不到一個沒有生命的學術語句，在那里，無不是基于思想家對教育深刻體驗的思維凝結。

沒有專業術語的學科

在教育學領域，有一個經典的問題，即教育學是不是一門獨立的學科。美國教育學家謝弗勒（Scheffler，I.）、米勒（Miller，J.R.），英國教育學家彼得斯（Peters，R.S.）等人，就否定教育學是一門獨立的學科。謝弗勒認為，教育學只是一門職業性科目，而不是一門學術性科目。經驗世界中的各個領域與各個學科之間不存在對應關系，不能用其他學科的術語創造一門獨立的學科。謝弗勒在這里提到了術語問題，就此而言，教育學是沒有自己專業術語的一門學科。我概括了一下，教育學中基本的教育術語有如下幾個：教育、學校、教師、學生、課程、教材、教法，除此之外的理論術語的確是原發于其他學科的。不過，我并不因此同意謝弗勒的觀點。道理很簡單，人每天要吃糧食、蔬菜、水果、肉類，以支持生命的存在，難道會因為我們生命的運行全部依靠了外在的資源，就否決人的獨立性嗎？今天，主流的觀點是承認教育學獨立的。我想，沒有專業術語不是教育學的不足，應被視為教育學的特殊性。

難以超越常識的學科

教育是人人可談的事情，注定了教育學超越常識世界的艱難和復雜。學教育學的學生，經常會發現自己雖然學習了各種教育學科的知識，但對于現實的教育很難產生超越常人的言說，似乎自己的專業性只能在試卷上才能表現出來。我希望學教育學的學生切不可因此而灰心，或者對教育學懷有失望的情緒。實際上，教育學沒有自己的專業術語這一事實，就注定了它只能被思想家所成就。換句話說，教育學是一門思想者的學科，如果一個所謂的教育學者沒有教育思想，那他在教育學領域必然是一無所有。教育的完全實際，的確容易使研究者幾乎本能地遠離了哲學的思辨和科學的實證，走向常識化的、想當然的、與教育實際頗為曖昧的思維過程，從而也使教育學很容易進入高不成、低不就的尷尬境地。

解釋教育現象、表達教育思維的學科

應該說，上述判斷是沒有走進教育學大門的。那么，教育學的大門里是什么呢？這是教育學的內容問題。簡言之，教育學是一門解釋教育現象、表達教育思維的學科。在這里，我沒有提到人們熟悉的“透過現象看本質、找規律”的學科內容表達格式，這是因為教育是人為的和為人的人文、社會實踐。教育不是自然物，它的運動也不是自然物的運動，而是人文、社會實踐的運動。過去教育學的目的確定，有時候是錯位的，結果是教育學永遠達不到自己所設定的目的，成為天生的失敗者。要我說，教育學什么都可以不干，現實的教育現象是必須要解釋的；教育學什么都可能不干，但它必然會表達具有理想性質的教育思維。如果在教育學中找尋不到對教育現象的合理解釋，找尋不到關于好的教育想法和做法，我真不知道教育學還有什么存在的必要。

需要創造者和建設者的學科

面對現實，我想說，在教育學領域，做材料的人較多，搞建筑的人太少，以致磚瓦成堆，大廈難成。所謂做材料的，可分為三種情況：一是搬運材料的，比如，從外邦獵取文獻，稍作加工裝潢，在本地兜售，做了異國思想的傳聲筒，其價值當然也不可忽視，但性質就是搬運；二是編輯材料的，既然是編輯，追求的是一種材料的秩序，需要一定的辛苦和格式化的表達，做好了，比搬運的技術含量高些，做不好了，往往不及搬運的價值；三是駕馭舊材料和制造新材料的，主要工作是依據文獻資料進行學術寫作，這樣的研究者是我們教育學研究者的主體部分，客觀地說，這種工作在做材料之中是最為高級的，不乏有意義的創造。

需要研究者具有

愛和智慧品格的學科

展望未來，我想說，教育學是需要研究者具有愛和智慧品格的學科。教育是特殊的，教育學也是特殊的。教育雖然只是社會中一種普通的職業，但社會對教育者的要求遠遠高于其他職業的從業者；教育學雖然也只是人類知識家族中的普通一員，但其研究對研究者的要求卻不大普通。我以前說過，教育學就像圍棋，好入門，難成就。難在何處呢？論思辨，它難不過哲學，論實證，它難不過科學，論技巧，它難不過藝術。原來，教育學之難，就在于它要求研究者不僅是一個知識工人，還要是一個精神健全的人。我在教育理論上主張愛智統一是教育的精神，對于教育學研究者，我同樣認為，愛和智慧的品格是他們必須具有的。歷來的學者們都講，要做學問先做人，這一點在教育學、倫理學等學科中，可能會顯得尤其重要。教育學者的品格，在一定程度上，比教育學的理性更有意義。教育學者被人尊重了，教育學就被人尊重了。

有待繼續完善的學科

當然，教育學受人尊重，不僅僅取決于教育學者的品格，還取決于它自身的成熟。盡管教育學的學科化已有近四百年的歷史，其科學化的嘗試也有一百多年的歷史，但教育學仍然是不成熟的。教育學的不成熟，主要表現在結構的不完整，內涵的不徹底，以及走向實踐的渠道不暢通。對于教育學的結構，我的觀點是史、論、用三大領域，教育史學、教育哲學、教育科學、教育工學、教育技藝學五大學科；對于內涵，我的觀點是解釋教育現象、表達教育思維；對于走向實踐的渠道，我的觀點是借助教育思維和行動研究兩個中介，其中的教育思維是認識性中介，行動研究是實踐性中介。我們知道，教育的有用兼無用，容易讓人挑戰教育學的尊嚴。但是，只要教育學自身能不斷地成熟和完善，最終會贏得人們尊重的。