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摘要：國際組織及其會員國的美國、德國、紐西蘭、澳洲、英國等先進國家地區之核心素養研究，均強調核心素養不只是知識能力的獲得，核心素養更是可以因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值，可以促進個人發展與社會發展，而且核心素養可以透過教育加以引導培養。特別是在核心素養的培養過程中，學校教育扮演著重要角色，可以透過各教育階段核心素養之課程設計，循序漸進引導學校教師協助學生習得核心素養。

關鍵詞：核心素養；核心素養的國際研究；核心素養的教育理念及其實現；教育階段核心素養之課程設計

一、核心素養的國際研究

核心素養的國際研究，指出核心素養的意涵在于強調開展學生學習潛能，實現終身學習理念，培養學生因應未來社會生活所需的知識能力態度情意[1]。特別是“聯合國教育、科學與文化組織”、“經濟合作與發展組織”、“歐洲聯盟”等國際組織的核心素養研究[2]，一方面重視核心素養不只是知識能力的獲得，核心素養是可以因應未來社會生活所需的知識能力態度情意價值，核心素養更是可以透過教育加以引導的教育理念；另一方面重視學校教育的作用，認為學校可透過各教育階段核心素養的課程設計，循序漸進引導學校教師協助學生習得因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值的核心素養。首先，2003“聯合國教育、科學與文化組織”教育研究所提出核心素養的“五大支柱說”[3]，主張現代人必須具備終身學習的核心素養，作者已在“論核心素養的國際趨勢與理論依據”一文[4]，指出從個人兒童期就開始培育，而后到青少年期、青年期、成年期持續發展，并由個人關連到家庭、小區、社會、國家、國際，使各方面的終身學素養日益精進。其次，從1997年至2005年，“經濟合作與發展組織”動員了十二個主要會員國家的哲學、社會學、經濟學、心理學、教育人類學等學門的學者專家進行了科際整合的跨國研究，由瑞士聯邦統計局主導推動，并與美國教育部的國家教育統計中心以及加拿大統計局共同組織研究團隊合作探究，進行核心素養的大規模跨國研究計劃，稱為“素養的界定與選擇”，其后歸納主要會員國的重要研究發現，整理成為一套關系密切而且架構嚴謹的核心素養系統，這一套核心素養是相互關連且同時各有其重點范疇，構成一套嚴謹架構體系[5]，提供了選擇依據與理論基礎，深具課程改革意義，強調核心素養是能統整認知、技能、情意態度的行動實踐智能，同時有助于個人發展與社會發展，不僅可以引導年輕人面對未來社會生活所需的挑戰，更可協助每一位學習者發展成為全人，實踐其學習潛能，并建構關于個人、群體與全球人類生活的幸福感，作者曾在“核心素養的學理基礎與教育培養”一文[6]，指出這一套兼顧自主行動、溝通互動與社會參與的三方面的九項核心素養，提供了一種新視野的學習以及關于人類未來教育的重要關鍵的基本原則，呼應了素養導向的學習、全人教育精神以及營造個人、社會的幸福感，值得各國進行課程改革的借鏡。有異曲同工之妙地，2005年“歐洲聯盟”執委會在同一時期，也呼應地提出終身學習的八大核心素養[7]，作者也曾在“核心素養在臺灣十二年國民基本教育課程改革的角色”一文[8]，指出此一歐洲參考架構的終身學素養，對于中小學的學校課程改革具有啟發的價值功能。上述三個著名的國際組織的核心素養相關教育研究，作者也曾在《核心素養與課程設計》一書進行初步評析[9]，但并未詳細論述這些國際組織的各會員國家地區的核心素養研究；因此，本文將更進一步探討這些國際組織及其會員國的美國、德國、紐西蘭、澳洲、英國等先進國家地區的核心素養研究教育理念，進而探究其蘊含的核心素養理念及可能的實踐之道。美國，一方面不僅配合進行“素養的界定與選擇”研究，提出溝通信息處理、社會素養、自主行動等核心素養；更進一步地，2008美國教育部更組成產官學界合作組織，創辦<新世紀技能聯盟>（Partnershipfor21stcenturyskills，簡稱P21）發表《二十一世紀技能、教育和競爭力報告》，規劃培育生活與生涯工作技能、學習與創新技能、信息媒體與科技技能等二十一世紀技術能力架構，受到世界各國政府及教育學者的普遍重視。德國，則進一步將素養分為基礎素養以及進階的核心素養。基礎素養包括理解知識、應用知識、學習素養、使用工具的素養、社會素養、價值導向；進階的核心素養包括因特網素養、后設認知與后設知識、溝通素養、媒體素養、經濟素養、文化素養、跨文化素養、情緒智能、動機等核心素養，十分受到歐盟等國際組織及其會員國的重視。1990年英國國定課程委員會也提出“16-19歲的核心素養課程”，強調公民核心素養在16-19歲教育的重要性；2000年英國配合“課程2000”進一步推行公民核心素養的證書與課程，鼓勵學術與職業進路的學生修習。英國的“核心素養”是指完成一項任務時不可或缺的重要素養，可適應社會情境變化，對未來生活有關鍵作用的知識能力及態度情意等素養，然而，英國教育人士往往將素養與能力及技能混合使用。紐西蘭，也進一步在其“國定課程架構”強調“核心素養”，特別是紐西蘭的教育部公布了多方面的“核心素養”：重視思考、能互動地使用工具溝通、能在異質社群中進行互動與自律自主的行動，強調個人自律自主的自我管理、人際關系、社會參與貢獻等公民核心素養。澳洲則曾于1990年代進行以核心素養為本的教育，相當接近臺灣過去一般人所熟知的基本能力或關鍵能力，將素養跟能力交互使用。Finn委員會（FinnCommittee）于1991年所提出的“青年人于義務教育后的繼續教育與培訓參與”強調有些實際工作及生活能力是青年人準備就業須學習與職業相關的核心素養，扭轉過去以知識本位的教育，轉而強調解決問題、溝通及信息、團隊合作等生活及工作所需的素養，透過學校教育培養公民具備終身學習、職業投入及社會參與的核心素養以“厚植國家競爭力”。梅爾委員會（MayerCommittee）更于1992年9月提出核心素養報告，指出青年人為有效參與新興工作組織及型態的七項核心素養，梅爾委員會提出一套全國性一致的評估原則，此七大核心素養各有其詳細內涵，此外又加入自然生態、生命態度及生活規劃、公民意識、文化尊重與理解等方面的目標，使其架構更完整；2002進而提出《未來所需就業力技能》白皮書指出“就業力技能架構”，更在2010年將所需培養的核心素養，正式納入的澳洲中小學課程綱要。從國際接軌的觀點而言，核心素養資料與文獻分析中，有關近期國際組織及其會員國國家與地區針對核心素養相關研究的學理探討，可作為我國推動核心素養課程改革的理論基礎。事實上，自1990年代以來，上述各國際組織及其會員國對于終身學習在全球社會的推展，均甚為重視，強調核心素養是可以因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值，尤其是更將核心素養視為教育與社會發展的重要方向與主軸，普遍強調有必要透過核心素養的學校教育，以促成個人成功的生活以及健全社會發展。由上可見，各國際組織及其會員國的美國、德國、紐西蘭、澳洲、英國等先進國家地區的核心素養研究所提出的核心素養教育內涵，均可相互融合互補，而且強調可透過學校教育引導個人學習以有效培養并提升核心素養，不僅可以促進個人的成功生活，更可以促成功能健全的社會，兼俱促成個人發展及社會發展的雙重功能，蘊含著核心素養的教育理念及其可能的實踐之道，分述如次。

二、核心素養的教育理念

（一）核心素養不只是知識能力的獲得，核心素養。更是可以因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值上述國際組織的會員國家地區均強調核心素養不只是知識能力的獲得，核心素養更是可以因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值，換言之，核心素養不只是知識，也不只是能力，而是一種新素養，是知識、能力與態度情意價值見識涵養的統整，不只學習認知、技能與情意，強調知行合一及樂意在生活情境中加以實踐的行動智慧，進而展現知善、行善與樂善的核心素養。因應新時代社會生活需要的素養與時俱進，不斷再概念化，由過去強調讀書識字的知識之素養1.0、進化到重視培養做事能力的素養2.0、知識能力（知能）之素養3.0，再轉型為強調知識能力態度的素養4.0，亦即素養＝（知識+能力）態度；同樣地，核心素養的概念也是與時俱進，不斷再概念化，由過去培養重要的學科知識的核心素養1.0、進化到重視關鍵能力的核心素養2.0、基本知識能力素養的核心素養3.0，再轉型為強調為可以因應二十一世紀人類未來社會生活情境變遷所需的知識能力態度情意價值的核心素養4.0[10]，可見，核心素養的概念是與時俱進的動態理念，不宜簡化或窄化為過去傳統的能力觀。（二）核心素養不是先天遺傳的而是后天教育所。學習獲得的，是可教可學的教育具有培育人才的重要功能，是一項永續經營發展的專業，因此，如何協助學生學會二十一世紀人類未來社會生活所需的核心素養，實屬相當重要。核心素養是后天教育所學習獲得的，是可教、可學、可評量的，而且可以透過后天教育培養核心素養，學校更可透過相關教育活動、學科領域/科目教學、教學引導、學生學習、評量、教務、學生事務、輔導與心理等，循序漸進培養學生的核心素養之知識、能力、態度并提升其水平質量。從教育價值功能的觀點而言，素養不是先天或遺傳的，而是經由后天學習獲得的；核心素養是后天習得的，有別于部分非經學習的先天能力，而且核心素養可以透過后天的人為教育加以規劃設計與實施，是可學與可教的，并經由學習者的一段特定時間的學習和累積充實以獲得素養，可逐漸充實核心素養的知識、能力、態度之內涵，提升其水平質量。（三）核心素養可以包括一個核心的多個方面。從整體綜合的觀點而論，核心素養，系指學生透過學校教育課程而應學習與獲得的統整性的知識、能力及態度。核心素養應該只有一個核心而不是多個核心，亦即公民生活所需的核心素養應該“心”中有“人”，以“人”為核心，以全人教育為理念，培養學生成為終身學習者，彰顯教育在引導人的全面發展，并協助學生透過學習而成為終身學習者，進而能自我實現其人生價值，而非片段知識及技能學習的作用[11]。從個別分析的角度而言，每個人終其一生一定需要許許多多的素養，以因應各種社會生活之所需，這些是一般普通大眾生活必須具備的素養，如聽說讀寫等語文溝通、解決問題等等日常生活所需的素養，而且這些所有社會成員都應該共同具備的素養，并非無所不包，而是可再區分為核心素養，以及由核心素養所延伸出來的其他相關的外圍素養，特別是這些社會成員都應共同具備關鍵的、必要的、重要的、最關鍵必要到不能被取代、且量少質精的關鍵少數、居于最核心地位的素養叫做核心素養，并據此衍生出其三面向與九項目主軸的素養[12]。（四）核心素養兼俱促成個人發展及社會發展的功能。核心素養可以有效因應生活需求，具有個人發展及社會發展的雙重功能。透過教育建構的課程規劃設計實施，可以引導學生學習獲得知識、能力、態度的核心素養，因為教育的目的之一，正是協助學生獲得社會生活或工作世界所需知識、能力與態度的核心素養。就個人的觀點而言，核心素養可視為增能賦權與自我實現，并且具備與異質性社會群體進行互動的素養；就社會的觀點而言，核心素養可視為具備社會參與貢獻的知識、能力與態度，能運用在不同的生活情境，協助個人具備勝任扮演工作者、家庭成員與社會公民角色的教育素養。換言之，核心素養的理念是將公民個體視為社會的成員，公民個體要有核心素養，社會才會有文化以及品格內涵。當然，若要培養出華人社會文化中庸之道的高度圓融智慧，甚至是展現出善良誠信、儉樸勤奮、樂善好施、誠實正直等等高尚價值的優質行動素養，不能只靠先天遺傳便能獲得，而必須經過后天的人為教育用心指導，特別是必須經過學校教育，才能培養并展現出此種優質的核心素養[13]。（五）核心素養的培養過程中，學校扮演著重要角色。核心素養是可以透過教育加以引導的、可以透過教學加以培養的。面對知識經濟社會的來臨，終身學習時代數字學習方興未艾，必須評估檢討學校課程現況與問題，因應社會的環境變遷與需求，需要在學校教育規劃引導之下，習得核心而關鍵的知識、能力與態度之核心素養，以學習所應擔負的公民角色任務。這可以透過規劃設計優質的學校教育，重視德、智、體、群、美等五育當中該教而未被教的教育內容，培養具有終身學習的核心素養的健全公民，建立兼具國際化與本土化的宏觀課程目標，培養核心素養，經由各個學習領域的課程規劃與實施通則的建議，作為中央政府、地方政府、師資培育大學、學校教師等進行課程改革，以利核心素養的教學實踐[14]。核心素養的培養過程中，學校扮演著重要角色，促使學生對于素養有所認識與了解，并體認到核心素養的重要性，進而產生學習的意愿，并在教育過程中，引導學生習得核心素養。可透過學校教育培育未來所需的核心素養，考慮社會、文化和國際的變遷，進行整體規劃，培養全方位的核心素養，透過學校教育而學習獲得因應人類未來社會之復雜生活情境所需的知識、能力與態度[15]。核心素養系指每一個人都應具備的共同且關鍵的素養，核心素養是育人目標，而“核心素養導向教育”是培養學生具備核心素養的實踐途徑，是以學生為學習主體，在一個情境當中，學生能活用所學并實踐于行動中的一種新的教育取向，更是一種后現代的教與學的取向，主要的目的是為了培養學生能夠主動地處理新知識與未知的情境，系以學生學習為核心，包含了課程、教學與評量的范疇，而不只是傳授學習內容[16]。核心素養不只是可學、可教、可評量的，更可以透過學校教育經由課程規劃與設計[17]。因此，在歐盟國家中，核心素養除了明顯地出現在各國的教育目的與學校正式課程文件當中[18]，成為明確的課程發展指標之外，而且核心素養是核心的素養，并可透過課程設計加以組織先后順序[19]，因此核心素養可納入學校課程方案當中，可彌補傳統學校科目不足之處。例如，德國與瑞士，便將核心素養列為后期中等教育學生畢業離校的要求條件；德國、英國、比利時與澳洲，將核心素養納入新修訂的正式學校課程文件當中；德國、紐西蘭、挪威、瑞典、芬蘭等國，更將核心素養正式列入教育目的。因此，核心素養被譽為是課程發展與設計的關鍵DNA[20]。

三、教育階段核心素養的課程設計

就核心素養的教育階段核心素養的課程設計而言，“教育階段核心素養”是指核心素養應依據學生身心發展階段不同的教育階段循序漸進，因材施教培養難易程度不同的核心素養，而且從小學、初中、高中等各教育階段循序漸進培養學生核心素養的效果，應該會比只在高中階育階段才培養核心素養的效果更好[21]。因此，可以此為基礎建構出小學、初中及高中等關鍵階段的核心素養內涵的階段性，呼應發展心理學的認知發展論與階段發展任務。本文所指出的核心素養，包括現代社會生活與未來社會生活情境所需要自主行動、溝通互動、社會參與等范疇內涵。這些核心素養是經過后天的教育而學習獲得，核心素養是預期經過學校教育之后所必須具備的核心知識、能力和態度的重要素養，有了核心素養之后，將來可有效地因應社會生活需要[22]。二十一世紀人類未來社會是一個全球國際化、信息變動化的社會，科技發展日新月異以及社會快速變遷，加上全球化浪潮席卷世界，形成變動不居的多元社會，尤其面臨工業4.0人工智能的新世紀，強調創新、創業、創造的區塊鏈，加密電子貨幣及新制造科技趨勢的共享經濟新時代，必須思考學生在未來多變的社會之中，要學習哪些內容？要如何學習？要學會哪些知識、能力、態度？才足以在未來社會中能夠促成個體發展與社會發展[23]。特別就核心素養的本質而言，核心素養不是先天遺傳的而是后天教育所學習獲得的，是可教、可學、可評量的，而且國家可以透過教育培養核心素養，學校更可透過相關教育活動、學科教學、教學引導、學生學習、評量、教務、學生事務、輔導與心理、總務等，循序漸進培養學生的核心素養之知識、能力、態度并提升其水平質量[24]。目前核心素養是中小學校應該教而未教的教育內容，過去傳統學校教育常流于考試領導教學的弊病，沉淪于考試之中，僅重視知識與能力的學習，而忽略態度與情意的重要性，因此學生在接受各級學校教育以后，學習到部分學科知識與能力，但并未具備現代公民所需要的素養。傳統學校往往透過科目為主的課程，只重視知識傳遞與認知技能的訓練，忽略核心素養的培養，因此，核心素養仍是目前中小學校應該教而未教的教育內容。面對知識經濟社會的來臨，終身學習時代數字學習方興未艾，必須評估檢討學校課程現況與問題，核心素養整合了核心素養的理論依據之本土研究與國際全球研究的雙重視野，是經過社會賢達所精心挑選出來，可爭取在地認同與國際理解，具有終身學習者的一個核心三個方面九個主軸的多樣性學習面向，展現出核心素養具有終身學習者在小學、初中、高中職等教育階段之垂直連貫性，進一步彰顯了核心素養的多樣性與多層次性的嚴謹結構與精致巧妙的課程連貫體系，不僅可以展現核心素養垂直連貫之姿，更可以融入生活情境并跨越各種領域，不僅有助于個人獲得成功的人生，更可以有助于建立功能健全的社會。這一方面說明了核心素養是可透過課程設計加以選擇組織先后順序，另一方面可以詮釋了學校教育與生活情境之間的動態發展及其所交織而成的課程連貫體系，說明了核心素養可加以組織安排初等教育階段、前期中等教育階段、后期中等教育階段等各關鍵教育階段的先后順序，因此確定每位學生在十二歲、十五歲、十八歲等各教育階段所學習獲得的內容與程度水平，因此，核心素養被譽為是課程發展與設計的關鍵DNA。核心素養的培養過程中，學校扮演著重要角色[25]，促使學生對于公民生活所需核心素養有所認識與了解，并體認到核心素養的重要性，進而產生學習的意愿。就此論之，核心素養必須在教育過程中，實質融入各級學校課程并加以實施，各級學校的課程，亦應依其內容程度而有進階性，強調培養以人為本的終身學習者，并以此為基礎建構出小學、初中及高中等關鍵階段的核心素養內涵的階段性，呼應發展心理學的認知發展論與階段發展任務。有關各教育階段核心素養內涵與課程設計之間的關聯性而言，可將6-12歲兒童期的小學教育階段核心素養、12-15歲青少年期的初中教育階段核心素養、15-18歲青年期的高中教育階段核心素養等關鍵教育階段核心素養加以垂直連貫，建立課程的繼續性、順序性、統整性、連貫性與銜接性，學生可透過學校教育循序漸進學習，逐步提升個人競爭力并厚植社會競爭力，具有層次分明漸進發展的課程改革圖像[26]。

四、結語

本文論述國際組織及其會員的美國、德國、紐西蘭、澳洲、英國等先進國家地區的核心素養研究，蘊含著核心素養的教育理念及實踐之道，可透過學校教育培育未來所需的核心素養，考慮社會、文化和國際變遷進行課程規劃，培養全方位的終身學素養；而且在核心素養的培養過程中，學校教育扮演著重要角色，可以透過設計各教育階段核心素養，循序漸進引導學校教師協助學生對于終身學素養有所認識了解，進而在學校教育過程中，透過教學實踐引導學生習得核心素養。

作者:蔡清田 單位:中正大學教育學院