導語：課程革新理想轉變為教學行動重點一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課程與教學的辨證關系表明，課程改革離不開教學變革的支持。課程改革理想只有轉化為具體的教學行動，引發一線教師日常教學實踐活動的變革，才有可能實現課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學行動并非是一個簡單的實施或是執行過程，需要經由一系列復雜的轉換環節。其中，“人的因素”是最活躍、最復雜和最充滿變數的。課程改革因人的改變而得以推進，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據布迪厄有關“習性”的論述，結合自己的觀察和思考，著重論述課程教學變革中看似消極保守但事實存在的教師的教學習性及其改造的相關問題，以期能更加理性地認識課程改革與教學變革發生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學習性、推進課程改革提供一些有益的啟示。

一、何謂“教學習性”

理解教學習性須從認識“習性”開始。在漢語中，習性是“長期在某種自然條件或社會環境下所養成的特性”。與習性意思相近的詞語還有“習慣”，指的是“在長時期里逐漸養成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚”。它們均意指長期“積習”而形成的“性情”或是“性格”，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習，則人就習以為常甚至習焉不察了。布迪厄對習性是什么、是如何形成以及在實踐活動中的作用等作了系統地研究和概括，為我們理解教學習性提供了有益的思想資源。布迪厄認為，習性就是行動者的“知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統”。它是由積累和沉淀在行動者身上的一系列歷史經驗所構成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規則、價值在行動者身上的內化形式，成為實踐者發表自己認識世界運作、評判事物以及怎樣行動的解釋模式。

習性是如何形成的呢?布迪厄認為，一種習性的形成是行動者長期占據社會世界的某個位置而造成的結果，顯現在任何個人身上的習性則是由個人生活歷程得來。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習性長期的形成過程中，初始經驗必然是優先的也更為重要。所以說，行動者的習性一旦形成，就具有相對的封閉性和持久的穩定性。但是，我們也要看到習性的可改造性，習性并不意味著就是宿命。正由于習性是歷史的產物，所以它是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構。習性“是穩定持久的，但不是永久不變的”。

習性在行動者的實踐活動中起著重要的作用，實踐活動就是習性與場域辨證關系的產物。與各種形式規則和明確的規范相比，習性能更加可靠地保證實踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性。“習性使在習性的特定產生條件之固有范圍內形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產生成為可能”。所以，行動者的實踐活動既不完全是理性選擇的結果，也不完全是隨機而靈動的。概言之，習性是“物占有其所有者，化為一個生成結構”，它能“生成種種完全符合其邏輯和要求的實踐活動”。

由上本文將教學習性理解為：教師在長期的生活與實踐中，逐漸習得并內化而成的教學信念和行為傾向系統，是教師理解外部教學世界的內在依據，是教師教學實踐行動的內在指南。

二、課程改革為什么必須改造教學習性

課程改革不僅涉及表層的課程目標、結構和內容等的調整，而且涉及深層的屬于教學習性范疇的課程教學價值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進行并取得預期效果的關鍵。課程改革必須關注教學問題、關注教師主體變革問題，是一個歷史已經證明和理論能夠證明的具有真理性的認識。

第一改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個已經被課程改革史證明了的結論

20世紀50年代末到60年代末，美國結構主義課程改革運動沒有獲得成功，課程改革的方案幾乎遭到教學實踐的全部抵制。布魯納在后來的反思中認為，缺少新的教學的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認為，結構主義課程改革失敗的一個根本原因，就在于由學科專家開發出的新課程并沒有關注教師的理解與接受性，新課程并沒有得到教師的真正實施。因此，無論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設計是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實施與新課程相匹配的新教學，課程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一個新課程精神驅除或取代舊認識的簡單過程；相反，理解只能是一個視界逐步融合的過程。教學習性正是教師理解新課程精神的認知框架，教師往往是從已有的認識出發看待新的課程改革精神。”新課程改革的理念相對于原先的課程與教學思想越是“先進”和“超前”，教師理解和落實新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變”現象就越多，新課程的實踐命運就難以預料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認知框架”或“理解前結構”。

第二改造教學習性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個可以得到理論解釋的結論

課程改革不同于自然發生的課程變革，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調整，涵蓋了課程內容的演變、課程理念的演進和課程制度的變遷。無論在哪個方面，課程改革最終都會落實到教師的教學問題上來。“成功的課程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認同改革理念，參與改革過程，在改革中學習和成長，擔負更重要的責任，做改革的行動者，激起自下而上的改革，才能達成改革的理想”，“教師是課程改革的關鍵人物”。課程改革必須與教學變革協同進行，才可能達到改革的預期目標，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學的支持，不能實現與教學變革的互促共進，任何理想主義的課程改革最終會歸于沉寂或流于失敗。

教學變革受制于許多因素，教師的變革是教學發生變革的一個基礎條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學習性的改變或許是最為關鍵也是最為困難的。因為教學習性是教師內隱的教學觀念和行為習慣，會下意識地生成教學實踐行為，它使得教師過去沉積在感知、思維和行動中的經驗，復蘇為鮮活的現實存在，并長時段地生成未來的生存經驗和實踐。對于教師來說，既不可能總是清晰地意識到自己教學行為背后的東西，也很難從理智上自覺進行反思。因此，如果教學習性得不到改造，教師就會無意識地抵制與教學習性不相融的課程教學觀念和行為方式。即使在外部推進下，教師也可能會使用新的教學材料、運用新的教學手段以及學會用新的理論話語闡釋教學理由和解釋行為根據。但是，此時的教學只是發生了一種“表層的改變”，是一種在舊的教學習性支配下的教學表演活動和自我宣傳活動，在教學形式創新的背后失落的是課程改革的實質性的精神。

第三改造教學習性，是我國課程改革面臨的一個現實問題

時下，推進課程改革的教育行政官員和學者雖然清醒地認識到教師改變的重要性，但是，教師培訓并沒有真正觸及教學習性的改變，僅僅是使教師獲得了些新的話語和新的行為方式。于是，新課程的教學實踐便出現了種種“形式主義”的改革現象。根據教育部新課程教學支持工作組專家的調研與總結，這些問題主要有：第一，教學目標的虛化現象：知識、技能目標，該實的不實；過程、方法目標，出現了“游離”現象；情感、態度、價值觀目標，出現了“貼標簽”的現象。第二，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，如教材受冷落，為了情境化而設置情境，聯系實際變成一種裝飾，收集和處理信息的形式主義等。第三，學生主體性的發揮與教師使命的缺失：強調學生的獨特見解(體驗)，卻忽視對文本的基本尊重；強調學生的自主性(自主建構)，卻忽視教師的引導性(價值引領)；強調對學生的尊重和賞識，卻忽視對學生的正面教育。第四，在教學方式多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的情感和思維并沒有真正被激活。另一項針對教師教學價值取向的研究表明：教師實際的課程、教學取向與課程改革者的期望之間存在巨大的差距。總的來說，當前在教師中普遍存在的人才素質觀，與工業社會流水線式生產方式所需要的守時、精確、可靠、能夠獨立解決問題的人才模式是一致的。與之相應的教學模式便是以教師為主導、以知識傳授為主要手段、強調整體忽視個性的教學。因此，當前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時宜的關于教學的價值觀念和行為習慣。

總之，教學習性的存在是導致課程改革出現“異變”，課程實踐命運難以預料的一個重要原因。課程改革必須關注教學習性改造問題，只有舊的教學習性得到逐步改造，新課程的精神才可能逐步確立起來。

三、課程改革如何改造教學習性

承認教師在課程改革過程中扮演舉足輕重的角色，并強調應該關注他們的專業發展，促進他們在知識、能力、態度和情感等方面的改變，這些耳熟能詳的命題在理論上已經得到廣泛認同。不過，關于教師是否愿意改變，以及如何改變等問題卻并未有一致的認識。基于教學習性的生成過程以及特征，我們認為，改造教學習性必須從以下方面展開。

(一)一個基本認識：改造教學習性只能是一個漸進的漫長的過程

教學習性是由歷史生成的，因而是持久的行為傾向系統，教學習性的存在使得教師習慣了某種生存狀態。“當習性遭遇了產生它的那個社會世界時，正像是‘如魚得水’，得心應手：它感覺不到世界的阻力與重負，理所當然地把世界看成是屬于自己的世界。”正如每一個人都有自己熟悉的范圍和習慣的經驗，人們在這個范圍內活動就會覺得安全、舒適、穩妥，而一旦逾越則可能遇上困難、麻煩、危險和挑戰。所以很多人都寧愿留在自己的“舒適地帶”中，不理會外部環境的變遷，期望能夠平安、穩當地生活。因此，在一定意義上，大多數教師抵制都是由于他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的結果，他們本能地擔心變革對自己帶來的潛在威脅和影響。如此看來，改造教學習性只能是一個漫長的而且是一個主體極不情愿的過程。實事求是、尊重科學規律的結論只能是——教學習性不可能在短時期內發生急劇式的、顛覆性的變革。

雖然課程改革的理想狀態是進入課程改革的一線教師能夠迅速地改變原有的課程觀念和教學行為，形成與新課程精神相一致的教學觀念和行為方式。但是，這只能是一種“理想狀態”，是推進課程改革的專家的“一廂情愿”。現實的情形往往是，教學習性的改變總是緩慢的，總是與課程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或專業人員抱怨教師，批評他們排斥或懷疑新事物的態度以及養成的抗拒習性。在他們看來，教師總是有意尋找各種借口，不愿突破既有的框架，以致在課程改革活動中袖手旁觀，公開的或隱蔽的抗拒。相反，一線教師則認為課程改革過于理想化，未能充分關照教學實際。由此，這兩類主體之間始終存在著某種程度的對立情緒。這都不利于課程改革。

(二)一個基本前提：改造教學習性必須首先改造培訓者的教學習性

作為“永遠都是課程改革中的最根本性的環節”的教師培訓對于改造教學習性、推進新課程實踐無疑具有重要意義。但是，更為基礎性的、前提性的問題是支持教師改變的培訓系統是依據什么認識運作的。如果培訓系統忽視教學習性的客觀存在，或者自身就是在舊教學習性發表下設計與實施培訓方案，可以預言，這樣的培訓是不可能真正觸及教師教學信念的，也不可能真正改變教學習性。

在文化傳統面前是人人平等的。新課程支持教師改變的培訓系統的設計者和執行者也是生活于特定的文化傳統的，自然他們的內隱的教學思想也總是與特定的文化傳統保持著最廣泛而深層次的聯系。生活于同一文化傳統中的課改培訓者與教師總是不可避免地具有某種共同的教學習性。從筆者參與課程改革培訓的實踐來看，目前基層的課程改革培訓支持系統因循的正是需要改革的舊的教學習性。例如，教師培訓的目標依然主要還是“知識傳授”。培訓者在十分有限的時間內向教師灌輸新課程改革的理論知識形態的理念，向教師“指明”對待課程文本應有的態度、教學過程和教師角色行為應該發生的變革等；教師培訓的形式主要以“講座”為主。教師培訓機構利用節假日、通過行政指令的方式將教師召集起來聽專家或培訓者講課，因為需要培訓的教師數量很大，所以一次培訓的人數也很多，有時達到數百人甚至上千人以提高培訓的“效率”。再有就是，為了樹立課程改革的“樣板”，教學實踐界的“精英教師”或“教學能手”經常會在學區內、地市乃至全國范圍內“傳經送寶”，通過“借班上課”演示如何實施新課程。支撐“理論知識傳授”、專家“傳經送寶”以及教學能手“借班上課”行功的舊教學習性實際上正是本次新課程改革的對象。

在推行課程改革的過程中，一些處于相對高層或不在一線教學的理論研究者和培訓者通常容易采取雙重標準，即要求被改變的通常是他人，而非自己。他們要求教師能夠關注每一個學生的發展，讓學生能夠合作的、主動的、探究性的學習。但他們在培訓教師的過程當中卻可能始終以課程專家或學術權威自居，依然習慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件接受。培訓者對教師的認識和態度似乎與需要轉變的教師對學生的認識和態度并無二致。如果對目前的教師培訓實踐稍加觀察與反思，我們不難得出如下判斷：培訓者正在沿用新課程需要改革的教學理念和實踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓能夠真實地、真正地推動教師理念的轉型和教學行為的變革，無疑是十分荒謬的認識。

新課程實施中暴露出來的許多具有普遍性的問題，一方面說明舊的教學意識形態和思維方式不會因為新課程的出現而自動地退出教學的歷史舞臺，另一方面也說明許多推介課程改革成果、促進教師變革的措施也正因為舊習性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。因此，我們在要求教師反思的同時，培訓系統也必須反思并改造我們自己的教學習性。無論如何，“一個非常危險的做法是根據個人行為模式思考集體行為，無視動員制度的相對獨立的邏輯及其運作時所處的制度化或非制度化環境對集體行為的全部作用。”教師培訓自然也不例外。

(三)一個基本立足點：改造教學習性必須成為教師自覺的活動

教師培訓只是用來支持教師改變的，充其量只能是促進教師改變的“外因”，教師主體的自覺反思與主動實踐才是教師改變的“內因”。教學習性是教師積習而成的，教師要從舊的教學習性中解放出來、逐漸形成新的教學習性，則必須依賴教師主體的自身努力。

首先，改造教學習性，教師必須意識到教學習性的存在，學會理智地將個人教學行為與教學習性剝離開來，并且逐漸養成一種教學反思意識。教師只有認識到教學習性與實踐活動之間的關系，才可能擺脫教學習性的消極控制，才可能成為相對獨立、自由的教學主體。只有當行動者有意識地自覺把握了他們與自身性情傾向的關系，行動者才能獲得某種“主體”之類的位置。

其次，改造教學習性，教師必須吸納教學理論，努力用理論來檢驗教學實踐活動的合理性，并且逐漸形成一種教學反思能力。教學習性是教師行動的內在依據，也是教師解釋、辯護行為合理性的認識基點。這樣教師就容易陷入一種解釋論的循環。此時，如果教師積極引入教學理論，從教學應當如何的角度出發來思考現實的教學問題，就可以更加全面地審視教學行為的價值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教學反思能力也正是在理論與實踐之間不斷地對話中得以形成和提高的。

再次，改造教學習性，教師必須生成教學的實踐智慧，積極用實踐智慧來應答課程教學改革的要求。教學理論只是解釋、規范教學的理論表達，不能直接應用于解決實際具體的教學實踐問題；它也只是教師解構自我教學認識的思想資源，并不會自動地建構出新的教學習性。教師只能是在理論的關照下，沿著理論照射出的一束光而前行，在逐漸開展教學實踐的過程中積累、生成教學的實踐智慧。教學的實踐智慧不是教學習性與教學理論簡單疊加的產物，而是兩者有機融合、相互作用而產生的“新質”。它才是時代的課程教學改革所需要的新的教學習性。

隨著時代進步、科學發展、社會要求與人的需要的不斷變化，課程也必然要發生相應的變革。但是，這些變化并不能包含和替代一個相對不變的因素，這就是保持相對穩定的教學習性。這樣，新課程與原有的教學習性之間就必然存在持久的、深刻的沖突。我們既不能天真地以為新課程精神會自動祛除舊的教學習性，也不能消極地認為教學習性只是教學的“宿命”而不能得到改造。實事求是地承認教學習性的存在以及改造的困難，并且科學合理的尋求改造的路徑，是新課程改革無法簡單化處理的問題。只有教學習性逐漸得到改造，新課程精神也才可能逐漸確立起來。