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一、高職院校人文教育的現(xiàn)狀及其反思

（一）高職教育實踐中忽視了人文教育發(fā)展觀

伴隨高等職業(yè)教育在我國的迅速發(fā)展，對高等職業(yè)教育的定位逐步形成共識。高等職業(yè)教育相對于普通高等教育，具有教育性和職業(yè)性雙重屬性，是我國高等教育的重要組成部分。早在2004年教育部關(guān)于高職教育改革的相關(guān)文件中，便確立了高等職業(yè)教育“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結(jié)合”的發(fā)展道路，長期以來“以就業(yè)為導向”成為我國職業(yè)教育發(fā)展的主導思路，凸顯了高等職業(yè)教育的特殊性，無疑有其存在的合理性。但是，在高職教育實踐中，培養(yǎng)滿足社會需要的“工具人”的人才培養(yǎng)目標長期以來處于統(tǒng)治地位，導致高等職業(yè)教育的育人功能走向邊緣化。究其深層次原因是對職業(yè)教育價值的片面理解，職業(yè)教育的價值包括職業(yè)教育的本體價值和職業(yè)教育的工具價值，職業(yè)教育的本體價值觀照職業(yè)教育對象的個性需求和個人發(fā)展，強調(diào)從個體謀生向自我價值實現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。職業(yè)教育的工具價值強調(diào)職業(yè)教育的社會功能，關(guān)注職業(yè)教育是否滿足生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線的高技能人才需求。現(xiàn)階段許多高職院校有意或無意將職業(yè)教育工具價值無限放大，人文教育日漸失去應有地位，偏離了聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會的報告《學會生存》中所指出的“應培養(yǎng)人的自我生存的能力，促進人的個性全面和諧地發(fā)展，并把它作為當代教育的基本宗旨”，不利于高職院校學生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）能力觀的片面理解遮蔽了人文教育的應有之意

20世紀80年代以來，為了適應社會發(fā)展，國外職業(yè)教育理念經(jīng)歷了從知識本位到能力本位，再向人格本位和素質(zhì)本位的深化演變過程。我國在借鑒國際職業(yè)教育經(jīng)驗時，職業(yè)教育理念也經(jīng)歷了全球化和本土化的嬗變。在《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》中確立了我國現(xiàn)階段高職的人才培養(yǎng)理念是培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能人才，但是其鮮明的時代性、科學性，在很大程度上還停留在設計層面。縱觀我國高職院校的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標被許多職業(yè)院校在教育實踐中狹隘理解，未能將人文精神的養(yǎng)成融入學生職業(yè)能力培養(yǎng)體系。片面地強調(diào)職業(yè)技能培養(yǎng)，忽視態(tài)度、情感、價值觀等人文素養(yǎng)，無疑是高素質(zhì)技能型人才的一大短板。長期以來，由于人文教育在高技能人才培養(yǎng)過程中處于從屬地位，無視以人為本、全面發(fā)展的能力觀，與高素質(zhì)、高技能人才應具有嫻熟的實踐能力、強勁的創(chuàng)造能力、較強的適應能力之意漸行漸遠。

（三）人文教育的科學化忽視了人文精神的訴求

“知識就是力量”，“科技是第一生產(chǎn)力”。從社會發(fā)展的進程看，科學技術(shù)是推動社會進步的決定力量。隨著科學化時代的到來，科學在思維方式、思想意識、價值觀念各個層面成為強勢語言，“科學至上”思潮也深深影響著我國高等教育觀念。“在一定意義上，可以說現(xiàn)代大學的歷史是兩種文化不斷分割的歷史，即科技文化不斷進取而人文精神逐漸式微的歷史。”[1]“科學至上”思潮在我國職業(yè)教育實踐中打上深深烙印，科學的功利主義價值觀壓抑了人文精神的訴求，學科體系的人才培養(yǎng)方案束縛了高職學生的人文需求，僅有的思想道德修養(yǎng)與法律基礎和思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想概論等人文課程也被科學化了。其突出表現(xiàn)首先是不多的人文課程按本科院校課程建設思路設置，人文教育愈加形式化、知識化、政治化，職業(yè)化的人文精神塑造難覓蹤影。其二是無視人文教育與技能教育的巨大差異，忽略了人格養(yǎng)成、個性發(fā)展、心靈善化等方面的教育。長此以往，全面發(fā)展的“職業(yè)人”所需的人文精神嚴重缺失。

（四）人文教育的實施離析了人才培養(yǎng)的職業(yè)性

高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)離不開面向未來職業(yè)的課程設計和課程內(nèi)容。近年來，面向工作過程的課程開發(fā)理念深得職業(yè)教育者的認同，對職業(yè)分析、職業(yè)活動、職業(yè)能力的研究日漸深入，有力地促進了高職院校學生技能的培養(yǎng)，畢業(yè)生市場認可度甚至超過了普通高等院校的畢業(yè)生。當我們沉醉于畢業(yè)生“零距離”就業(yè)的成就時，人文素質(zhì)培養(yǎng)進一步遠離了即將步入社會的“技能機器人”。雖然“工作過程學習化，學習過程工作化”期間，也強調(diào)職業(yè)道德和職業(yè)精神的培養(yǎng)，卻未能將人文教育與專業(yè)教育進行整合，只是將工作過程的技能訓練與職業(yè)觀教化簡單疊加。職業(yè)知識、職業(yè)技能僅注重與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)相關(guān)聯(lián)，淡化了職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力、職業(yè)精神和職業(yè)情感在完成工作過程中的意義和作用，人們“更多關(guān)注個體生存所必須的勞動技能，而忽略了人類品質(zhì)、內(nèi)在精神的培養(yǎng)，忽略了對于作為社會中的人的更廣泛、更深層次的理解。”[2]當前的人文教育未能契合高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的職業(yè)性，越來越有而無功，功而無效，職業(yè)教育弱化為職業(yè)培訓的現(xiàn)象日趨明顯。

二、高職院校人文教育的重構(gòu)對策

（一）秉承人文教育，明確全面發(fā)展的高職教育理念

隨著職業(yè)教育改革的深入，改變?nèi)宋慕逃倪吘壔匚唬囵B(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才，既是我國高等職業(yè)教育改革的迫切要求，也是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律所致。職業(yè)教育的功利性是一種客觀存在，無視高等職業(yè)教育為經(jīng)濟、社會發(fā)展服務的社會適應性，也就失去了其本身存在價值，但是一味地追求其工具價值，背離教育的本體價值，那就是用職業(yè)的特殊性代替了教育的一般性。“大學的教育與教學過程，實質(zhì)上是一個有目的、有計劃的文化過程。所謂教書育人、管理育人、服務育人、環(huán)境育人，說到底都是文化育人。”[3]縱觀現(xiàn)代職業(yè)教育理念的發(fā)展，為了適應知識經(jīng)濟的潮流，越發(fā)強調(diào)全面的職業(yè)人文素質(zhì)的重要性。高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)過程既是滿足社會需求的技能形成過程，也是滿足個性需求的素質(zhì)養(yǎng)成過程。缺乏人文教育的技能型人才的素質(zhì)養(yǎng)成終將成為無本之源，技能教育與人文教育的協(xié)調(diào)發(fā)展是現(xiàn)代高等職業(yè)教育的必然選擇。

（二）厘定能力本位，踐行高素質(zhì)技能人才的培養(yǎng)定位

高職教育所培養(yǎng)的高技能的本質(zhì)屬性是一種特定的能力，“能力是勝任社會工作角色的要求所必須擁有的充分的技能、合適的態(tài)度和經(jīng)驗。”[4]20亦即高技能是由知識、技巧和創(chuàng)造力統(tǒng)一而成的高端動作技能和智力技能。高素質(zhì)技能人才的顯著特征是掌握較高技能和擁有較高素質(zhì)，即具備良好職業(yè)能力的高端技能人才。能力本位視角的“職業(yè)能力觀主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，即行為主義導向的任務技能觀、整體主義導向的關(guān)鍵能力觀和建構(gòu)主義導向的整合能力觀。”[5]由于當前高職院校普遍注重學生零距離就業(yè)的近期訴求，重視基于工作崗位和工作任務的技能訓練，強化專業(yè)能力提升，淡化甚至無視方法能力和社會能力的養(yǎng)成，以致職業(yè)教育等同于職業(yè)培訓。為了適應信息社會、知識經(jīng)濟對高端技能人才的需求，職業(yè)教育實踐中有必要重新審視傳統(tǒng)能力本位觀，重視培養(yǎng)學生的職業(yè)流動能力，踐行高素質(zhì)技能人才的培養(yǎng)定位，提高學生面向?qū)砺殬I(yè)發(fā)展的職業(yè)能力，順應職業(yè)教育的發(fā)展潮流。

（三）彰顯人文精神，順應職業(yè)教育發(fā)展的自然回歸

20世紀90年代后期，信息技術(shù)滲透到經(jīng)濟活動的各個層面，工業(yè)經(jīng)濟逐步向知識經(jīng)濟轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的單一的技能人才已越來越不適應多工種復合的技能要求。在現(xiàn)代條件下，高技能人才不僅需要掌握知識性技能、多樣性技能、協(xié)調(diào)性技能和創(chuàng)新性技能，而且需要養(yǎng)成自我反思、自我塑造的基本能力，不斷完善自己的良好品質(zhì)、情感、意志等綜合素質(zhì)，形成高尚的信仰理想、價值取向、審美情趣。為了適應社會發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”理所當然成為高等職業(yè)教育發(fā)展的必經(jīng)之路，全面發(fā)展的“職業(yè)人”離不開職業(yè)化的人文教育，人文精神的塑造是促進“職業(yè)人”全面發(fā)展的不變主題。“天下以人文化成”，中國教育不乏造就理想人格和內(nèi)化完美人性的人文思想，新形勢下的高職教育呼喚人文精神的回歸，彰顯人文精神是高技能人才和高等職業(yè)教育的共同訴求。高等職業(yè)教育不僅是職業(yè)技能的培養(yǎng)基地，更是未來職業(yè)人的心靈守望者和精神家園，唯有此才能促進學生實現(xiàn)從技能人向文化人的全面發(fā)展，超越長期以來占統(tǒng)治地位的工具價值取向。

（四）契合職業(yè)屬性，促進技能教育和人文教育深度融合

我國的高等職業(yè)教育自誕生之日起就深受本科教育學科規(guī)制影響，高職院校的人文教育不可避免地打上了學科體系的烙印，為了彌補高職人文教育中人文精神的虛化，職業(yè)化的人文教育是促進技能教育和人文教育深度融合的切入點。職業(yè)化的人文教育作為一種特殊的人文教育必須體現(xiàn)其職業(yè)性，將職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神貫穿于職業(yè)教育中，培養(yǎng)學生正確的職業(yè)價值觀、職業(yè)道德、職業(yè)情感，職業(yè)人文素養(yǎng)內(nèi)化在人的精神中，對其職業(yè)生涯規(guī)劃將會產(chǎn)生長期的、穩(wěn)定的正面影響。結(jié)合各專業(yè)的職業(yè)方向，關(guān)注行業(yè)和崗位變化，以職業(yè)需求為導向，有的放失地培養(yǎng)學生的職業(yè)人文素養(yǎng)。在專業(yè)教育和技能訓練中不斷融合人文教育內(nèi)容和人文精神塑造，職業(yè)化的人文教育不再依靠單一的幾本人文教材。面向職業(yè)需求，在專業(yè)教育中充分挖掘人文教育內(nèi)容，培養(yǎng)愛崗敬業(yè)、誠信合作、敢于擔當、勇于創(chuàng)新等職業(yè)品質(zhì)。在技能訓練中，通過實踐活動體現(xiàn)人文素養(yǎng)，強化職業(yè)人文內(nèi)涵的理解和人文精神的塑造，實現(xiàn)職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展的培養(yǎng)目標。

三、高職院校人文教育的現(xiàn)實圖景

在推進省級示范高職建設過程中，結(jié)合筆者所在學院的現(xiàn)有狀況和專業(yè)特色，我們在職業(yè)化的人文教育方面進行了積極地探索和實踐，改變了純粹的“技術(shù)技能教育”的職業(yè)教育觀念，形成了“以人為本、依法治校、質(zhì)量為先、特色競爭、和諧發(fā)展”的辦學理念，確立了學院發(fā)展的根本方向，也賦予了職業(yè)化的人文教育的重要地位。為了適應高素質(zhì)技能型人才的社會需求，學院探索人才培養(yǎng)的有效途徑，形成了“文化浸潤、人格養(yǎng)成、能力為本、素質(zhì)為魂”四位一體的人才培養(yǎng)模式，大力倡導“自強不息、志存高遠、勇于奉獻、團結(jié)奮進”的學院精神。為了構(gòu)建富有人文氣息的校園文化，將“學以致用、惟志惟勤”的志勤文化融入到各項活動和日常行為中，實施了“大學生文明修身活動”、“大學生科技文化藝術(shù)節(jié)活動”、“大學生社會實踐活動”三大活動。注重塑造人文教育環(huán)境，將傳統(tǒng)文化的思想精髓融入到樓宇、景點建設中，如“志勤橋、致用樓、善水路、至美路、不染池、圓夢湖”等，處處傳達出尚美、求真、務實的文化氣息。“通過潛移默化的‘空氣養(yǎng)人’，培養(yǎng)學生們的社會責任感、創(chuàng)新能力、品德情操和人文精神。”[6]學生在實踐和生活中不斷體驗人文知識、感悟人文精神、提升人文訴求，促進了學生對自我和社會的人文反思和人文素質(zhì)的養(yǎng)成。

作者：陳俊工作單位：六安職業(yè)技術(shù)學院