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摘要：學前兒童經驗音樂教育的核心概念是經驗，意指這是一種以經驗為先并最終走向經驗的學前兒童音樂教育。“以經驗為先”中的“經驗”與“最終走向經驗”中的"經驗"的含義有所區別,但它們是一種同質經驗的程度連續體。第一個“經驗”是指幼兒的———初經驗或生活經驗，第二個“經驗”是指改造后的經驗或精致過的經驗（音樂經驗）。“以經驗為先”強調這種學前兒童音樂教育的起點永遠是幼兒的生活經驗，音樂教學的進入是從幼兒的玩、操作、游戲等生活活動（經驗）開始，這種教學情境有時候看上去很不像音樂教學（非正式音樂教學），目的是讓幼兒參與到活動中去并能思維投入。

關鍵詞：學前兒童;經驗;音樂;教育

在本文中，對“以經驗為先”的表達用的是音樂制作這個詞，主要表現為動作表演，也表現為自由地操作樂器、器械等。如果音樂教學的起點是教，如教幼兒記歌詞、教幼兒節奏型、教幼兒舞蹈動作等,這些教學情境便不是我們所描述的經驗音樂教，因為它不是從幼兒的生活經驗開始而是從教師想要傳授的教學內容開始。[1]

一、學前兒童的音樂經驗

筆者考察三個問題:杜威的經驗與審美經驗的內涵、幼兒音樂經驗的類型和幼兒音樂經驗獲得機制。雖然加德納在提出他的兒童藝術發展三系統理論時，只是在很少的時候提到有關杜威經驗的做與受關系,但是他的三系統理論，與杜威的審美經驗是認知、情感與理智〔行為）的整合,審美經驗是做與受的平衡等觀點如出一轍。音樂經驗獲得機制原理是對杜威經驗與審美經驗原理、加德納兒童藝術發展三系統原理的應用。（一）經驗與審美經驗。學前兒童經驗音樂教育指學前兒童音樂經驗的獲得，于是經驗的雙方———學前兒童與音樂藝術成為學前兒童音樂教育的直接研究對象，其他研究內容也是這兩個研究對象的交互結果。對學前兒童教育機構幼兒園來說，幼兒音樂經驗的獲得是通過幼兒園課程載體完成的,所以，幼兒園的音樂教育過程也是幼兒園音樂課程的編制過程。音樂教育是總的學校教育家族中的一員，說到底它是為總的教育目標服務的，是實現總教育目標的手段。筆者闡述的經驗與審美經驗的基本內涵來自杜威理論。杜威的經驗與審美經驗之間是一個連續體，審美經驗是對普通經驗的提煉與精細。沿著這個思路我們來理解杜威的經驗與審美經驗的內涵。關于對只停留在點擊式經驗、沒有經過改造的經驗、生活本能經驗的不滿，杜威已有很多表達，他說：“單純活動，并不構成經驗，這樣的活動只是分散的、有離心作用的、消耗性的活動，有了生長的積累，經驗才具有生命力，一種經驗既無回顧，又無展望，因此這是沒有意義的。”我們要讓幼兒從生活經驗走向音樂經驗或精致幼兒的生活經驗，即在看似雜亂無序的音樂制作中讓幼兒獲得音樂經驗。（二）杜威審美經驗的內涵。審美定位的另一特點也值得一提：它的標準化體系，以及對價值做出的評判。審美理論始終提出這一類問題：這是好的音樂嗎？或區別好音樂和壞音樂的特點是什么？盡管問題的答案和審美本身一樣，通常都是以歐洲式審美觀為基點的，筆者不認為這一定就是不可回避的。多元論和相對論并不是生來就反對價值觀的理論。為了在眾多的其他情形中真正懂得不同的音樂，我們必須知道誰在使用音樂，怎樣使用，何時使用，為了什么目的。這些考慮不只是超出了審美教育的范圍，它們與審美是對立的。這樣的考慮是實用的、概念的、社會的和政治的，不是審美的，因此也就不是音樂的。更進一步說，這種模糊的觀點扭曲了我們對那些原本符合標準的音樂的正確理解，它甚至鼓勵我們假裝由它推崇的音樂都具有內在價值、與社會無關、非商業性、自律的、非歷史的、與語境相脫離，只為感受其美而巳。但音樂不是這樣的。通過對杜威經驗內涵的理解，發現杜威的經驗具有一個特點：總是處于一對對范疇所形成的張力結構中。杜威對審美經驗性質的描述分兩步展開：第一步，給出審美經驗的描述性定義，它來自日常經驗，是對日常經驗的提煉；第二步，給出提煉的兩階段。首先，經驗必須具有一個完滿度成其為一個經驗，才具有審美性；其次，一個經驗必須具備內在沖動與外在壓力的兩個條件才成為審美經驗。[2]

二、審美經驗的獲得與完善

（一）審美經驗來自日常經驗，是對日常經驗的提煉。康德的審美無利害觀念：審美不是認識、審美不是官能享受、審美不是善，把審美經驗純粹到幾乎是無概率事件的地步。杜威的審美經驗打破康德審美的“空”狀態，強調“藝術品經驗的精致與強烈的形式，與普遍承認的構成經驗的日常事件、活動，以及苦難之間的連續性”。但是，在一個經驗中這種理智成分不可能絕對地脫離其他成分獨立地存在，即便是最強調經驗中的理智成分的科學家和哲學家，也沒有人會勤勉地從事自己的工作，除非他被吸引，并從具有內在價值的總體經驗中得到回報。在鋼琴啟蒙教學中，教師時刻要注意把所要教授的知識轉化成適應學生認知能力和認知功能水平的經驗獲得上。這一點對成年的教師來說是具有相當難度的，因為成年教師在教學中的自然傾向，是采用他（她）自己目前在學習時所用的理解能力和講解水平，而且成年教師一旦掌握某種知識或技能后，很容易把這些知識的概念或彈奏技能看成是不證自明的，既忘記了兒童學習過程中有限制的發展因素，又忽略了學習進程中需要糾正的許多錯誤和不準確的概念。成年人在掌握了一門特殊的學科以后，會傾向于只是依靠各個觀念之間的邏輯關系來考慮這個學科的結構，而忘記了兒童在學習任何新知識時的漸進、分化的經驗獲得過程。而且，由于成年教師具有更加精致化和高度分化的認知結構，所以能很容易地意識到同很多簡單觀念相聯系著的各種細節、內涵的意義、分歧和限制條件，但在教學中如果介紹這樣一些錯綜復雜的內容，只能增加學生理解上的難度。例如，如果讓初學兒童了解一拍是四分音符，兩拍是二分音符，四拍是全音符，就會讓初學的兒童感到非常困惑，而對任何一個初步具備樂理常識的成年人，會覺得這種成倍數增長的關系是理所當然的。所以教師在教學中，沒有必要對同一個命題教給學生兩個概念，只要把最直觀的這個概念讓學生首先掌握就可以了。同樣的，也沒有必要讓學生同時掌握每個音符的音名和唱名，只要先掌握唱名，等到學生對唱名已經熟練到下意識程度時，再讓學生了解它的音名。幼兒的音樂趣味與幼兒音樂學習需要原初經驗是一致的。一個經驗具有模式和結構，這是因為它不僅僅是做與受的變換，而是將這種做與受組織成一種關系，關于做與受缺乏張力、平衡而導致的偏差，盡管相當主觀，它又不單純是個人的信仰和信念。這種審美注重形式上的品質（或我們對品味的反應，或品味與情感世界之間某種象征意義的關系），將最適宜于反省的冥思苦想理想化。杜威總結為“做的熱情、行的渴望,導致許多人幾乎令人難以置信地缺乏經驗，流于表面。經驗也會由于過多的受而造成拔苗助長，所謂的印象、學習不過是浮光掠影罷了”。另外，杜威也強調經驗是在系列性的活動中完善的，每一次活動都為經驗帶來吸取和保留的意義，如果我們進行得太快，經驗會變得混亂、單薄而模糊；如果我們在取得一個純價值以后，磨蹭得太久，經驗就會空虛衰亡。所有的活動具有連續性和穩定性。所以，處于經驗節奏中的系列性活動，被賦予多樣性和運動，免除單調和無意義的重復。[3]此外，大量展示所謂審美特點的音樂，和為維持和滋養這類高品位體驗（審美價值高的音樂）的方式創作出來的音樂也就似乎具有高的音樂價值。我們稱其為“有美感的”，因此人們在它們面前得畢恭畢敬，即使不表示敬畏，至少也得保持全神貫注。審美音樂世界的最高形式是大師的杰作，是音樂天才們創造的永恒作品（作曲家的領域、符號，而不是表演者或是即興表演者們）。概括以上杜威對一個經驗的刻畫，我們可以得出這樣的結論：一個經驗處于情感、實踐、理智的張力結構中強調一個經驗的整體性與完滿性；一個經驗處于做與受的張力結構中一強調一個經驗的主動與被動的平衡。（二）使一個經驗成其為審美經驗的條件。杜威認為：“使一個經驗成為審美經驗的獨特之處在于，將抵制與緊張，將本身是傾向于分離的刺激,轉化為一個朝向包容一切而又臻于完善結局的運動。”我把杜威所指稱的這種運動過程，解釋為是成就審美經驗的兩個條件：沖動與壓力。沖動來源于一種需要，一種來自內在的情感與思想，只有通過建立與環境的確定關系才能滿足的饑餓與需求。內在沖動的實現需要外在壓力，這種外在壓力即來自環境的挑戰，有內在沖動又突破了來自環境的挑戰，一個經驗轉向更完善的審美經驗。具體地說，內在沖動的實現即沖動與壓力的平衡就是完成一種轉換的兩個面：從表面上看，是把情感與思想這些內在材料與外在的物理材料（如顏料、大理石、聲音等）結合形成媒介（畫、雕塑、音樂等），即讓當下的沖動獲得形式和可靠性；而從實質上看，是把經驗中“儲存的”舊材料復活，通過面對新挑戰而獲得新的生命和靈魂。沖動經歷了轉換或壓力后，原有的情感與思想得到整理并獲得秩序或形式。所以，審美經驗的獲得過程是沖動與壓力的互動過程，這種沖動與壓力的互動過程就是杜威所說的“行動表現的過程”。在生活與教學中，我們往往將人們本能與習慣性的沖動所支配的活動也當做表現行動。例如，一個嬰兒的哭與笑只是這個嬰兒直接做某事，對他來說并不比呼吸、打噴嚏有更多表現，當然對母親或護士來說，依據這些本能表現可以掌握這個孩子的某種狀態，但這種表現不是我們說的表現行動，在這樣的“表現”中不能獲得審美經驗。又例如，一個憤怒、歇斯底里的人只是行動沒有表現。雖然，對旁觀者來說通過他的習慣性表現了解了他的性格,但這種所謂的表現與審美無關。同理，在我國普通學校藝術教學活動中，藝術教師把大量的兒童的本能表現當做藝術表現，導致兒童的藝術經驗幾年中停留于本能水平。在我國幼兒教育中往往過分強調趣味性和故事性，帶來的不良教學后果是學生往往記住了具有趣味性或故事性的相關內容，而忽略了最關鍵的基本概念。即使對于具備一定抽象概念的處于運算期的學生，教師也應當使用適合他們理解水平和情感經驗的語言來講授教學內容，而不要直接將成人的思考表達方式來講課，那樣會超出學生的理解水平，反而阻礙了他們正確的理解教學內容。一方面不能把人們本能與習慣性的沖動所支配的活動當做表現行動，另一方面也不能把原有情感與思想材料的直接呈現當做轉換，情感的直接呈現活動也不是表現行動。例如，人們總是對那些一憤怒就歇斯底里的人很厭惡，人們不喜歡以情感說情感，情感是不能直接呈現的。憤怒時通過整理房間等間接方式來整理情感的人，讓人覺得有涵養，具有人格的品味。這種品味就具有審美性。對藝術創作活動來說，并沒有獨立存在的感情形式，它是由內在情感材料（沖動）與外在物理材料（壓力）互動，從而使情感得到整理。對非藝術家來說，他們并非缺少情感，也并非絕對缺少技能（如工匠），他們缺少的是將模糊的思想和情感進行改造，換言之，使內在材料與外在材料互動使之符合某種確定媒介要求的能力。審美經驗是自我在與外界環境互動中改造模糊思想和情感，使之形式化、秩序化的經驗。所以，行動表現的過程或審美經驗獲得的過程是沖動與擠壓的互動過程，沖動與擠壓兩個條件缺一不可。就好像葡萄在搾酒機中被壓碎壓出汁，豬的肥肉在高溫高壓下變成豬油，把粗金屬變成精煉的產品一樣。一方面，沒有原初的天然材料（模糊的情感與思想），什么也壓不出來；另一方面，只是直接地流出或釋放出來的東西與壓出來的不一樣。壓出來的東西經歷了原材料的轉化，它與原材料已經有區別，成為新東西。

三、結語

“以經驗為先”不是經驗音樂教育的全部要義，只強調這一點，學前兒童審美音樂教育很容易演變成“虛假的繁榮”“表面的熱鬧”。一句話，學前兒童經驗音樂教育的要義在于以幼兒生活經驗為起點、以幼兒音樂經驗為目標，但宗旨是從起動經驗到獲得音樂審美經驗的整個過程讓每一個幼兒自信、有成就感。

參考文獻：

[1]齊易,張文川.音樂藝術教育[M].北京:人民出版社,2002.

[2]尹愛青等編著.外國兒童音樂教育[M].上海:上海教育出版社,1999.

[3]朱智賢.兒童心理學[M].北京:人民教育出版社,1993.

作者:鐘超 單位:哈爾濱幼兒師范高等專科學校