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【摘要】在推進國家治理體系和治理能力現代化的時代背景下，反思與重構社區教育的評價方式，提高社區教育供給的針對性、有效性，對于推動社區治理將起到積極的作用。針對現行社區教育評估存在評估范圍寬泛、定性要求為主、過程性評價缺失、基本概念混淆、部分標準難以企及或者可操作性差等問題，基于“第四代”教育評價理論，提出構建以政府為評估主體的總結性評價和以社區教育課程為核心的形成性評價相結合的評價體系，并進行初步的論述。

【關鍵詞】治理現代化;社區教育;教育評價;課程

黨的四中全會提出了推進國家治理現代化的目標要求。依區域劃分，社區治理是國家治理的基本單元，體現在環境整治、防控疫情、禁毒、垃圾分類等一系列實際工作中。基于“教育是實現中華民族偉大復興的基礎工程”的理念，社區教育成為社區治理基礎工程的重要構成。自國家教育部等九部門《關于進一步推進社區教育發展的意見》(下稱《意見》)下發以來，覆蓋我國城鄉的社區教育體系正在形成，教育的內容和形式更加豐富，各地也出現了一些有影響的教育品牌項目，社區教育的影響力正在逐步提升。各級政府部門、地方社區教育服務指導部門、成人教育協會等對社區教育的各類評估相繼展開，在實踐上有了一定的累積。有面對縣(區、市)級政府的“示范區”“實驗區”評估，有針對基層社區機構的“標準化”評估，也有針對課程的分級評價。這類評估大致分為兩種走向:一為“行政化”的社區教育保障條件評價，二為“學校化”的目標評價。基于問題導向，本文從社區教育實踐及其評價指標入手，在評價指標、評價實踐、評價模式等方面進行討論，并提出新的評估體系的基本架構。

一、失衡:社區教育發展態勢的分析

《中國社區教育發展報告》《江蘇社區教育發展報告》和對全國范圍內50多個市、縣共計1200多名從業人員的初步調研表明:一個時期以來，特別是2016年國家教育部等九部門《關于進一步推進社區教育發展的意見》下發后，我國社區教育進入了一個快速發展時期，地方黨委和政府、社會各方面對社區教育的關注和重視程度有所提高;辦學基礎條件得到了進一步的改善，辦學服務能力得到了一定的提升;機構設置趨于完整，多級服務指導和學習支持服務體系初步形成;社區教育的課程資源日趨豐富;包括各類學習組織、教育陣地、品牌項目在內的建設活動蓬勃開展;區域一體化的協作、東西部聯動機制的探索初見成效;公眾的參與度和知曉度有了明顯提升。我國社區教育正由條件建設階段轉入內涵發展階段。當然，社區教育的發展還存在區域不平衡、城鄉不平衡、課程資源建設與利用不平衡以及總體不充分等諸多方面的矛盾。具體表現在以下幾方面:(一)處于極其弱勢地位一些地方黨政領導對社區教育及其重要性的認識不夠。教育的相對弱勢決定了社區教育“弱中至弱”的地位。所謂納入“發展規劃”“年度工作計劃”、設立機構、配備人員等往往只為應付考核檢查。現場調研情況表明，多數地方未能將社區教育納入政府目標考核體系。如作為教育大省的江蘇，將社區教育列為地方政府目標考核并占據一定權重的縣(區、市)僅占總數的10%左右。由于控制機構總量、給基層“減負”等諸多原因，作為社區教育終端的社區居民學校被頻頻摘牌。(二)協同治理機制缺失“黨委領導、政府統籌、教育部門主管、相關部門配合、社會積極支持、社區自主活動、市場有效介入、群眾廣泛參與的社區教育協同治理的體制和運行機制”尚未真正形成，突出表現在地方黨委、政府大多未建立社區教育協調機制，作為一項面向全民、涉及各方、帶有鮮明公益性的教育事業，在制度體系尚不完善的情況下，單靠教育行政部門的職能處室或者是社區教育機構去協調，舉步維艱。(三)從業人員業務素質偏低從業人員的業務素質和人員結構難以適應社區教育發展需求。對江蘇基層社區教育機構(縣級社區教育學院、鄉鎮社區教育中心、村居居民學校)抽樣調查結果表明，具有教育學、教育管理學等相關專業背景的管理人員和師資占比不到20%，來自初中、小學的師資占比60%左右。另一份抽樣調查數據顯示，鄉鎮社區教育中心從業人員50歲以上的占比達49%，其負責人40歲以下的占比為27%。在江蘇全省社區教育從業人員專業輪訓過程中，發現部分人員對于“社區教育”“區域文化”與“區域產業”等知之甚少。這些都嚴重制約著社區教育的發展。(四)教育活動虛化、泛化社區教育活動“虛化”———滿足于轟轟烈烈但關注實效不夠，“泛化”———往住給相關工作或一些非正式教育活動貼上社區教育的標簽。如社區教育在線平臺所報道的社區教育動態:某街道舉辦廣場舞大賽、某地舉辦讀書節活動等與“教育”并不沾邊的所謂社區教育活動。最令人津津樂道的就是逐級向基層延伸的年度“全民終身學習周”啟動儀式，可謂聲勢浩大，但這常常只是地方政府及其有關職能部門的“自娛自樂”，群眾的參與率、知曉度低下。(五)理論研究與實踐脫節目前，這一領域的研究出現了兩個極端:一方面，一些學者所從事的理論研究和比較研究與社區教育實踐相去甚遠，而“社會教育、成人教育、終身教育、繼續教育、社區教育”等交織使用的一系列相關概念，令社區教育的研究無所適從;另一方面，受限于實踐者的自身專業背景和社區教育處于起始階段的發展現狀，使得相關研究流于一般化的工作總結，上升不到理論高度。到目前為止，在全國范圍內，尚無定位于社區教育研究的學術期刊，這也制約著社區教育研究水平的提高和高質量發展。

二、反思:社區教育評價實踐的回顧

目前，對各級各類社區教育開展評價的主體不盡相同，但由于評價主體的同質性，評價指標體系的框架、內容大致相近。如社區教育實驗區評估、標準化社區教育機構評估、城鄉示范性社區教育中心評估等，評估指標體系主要依據的就是國家教育部辦公廳印發的《社區教育示范區評估標準(試行)》(教育部教職成廳〔2010〕7號)。總體來說，這是一個較為寬泛的指標體系，它所評估的范圍遠不止于社區教育本體，還涉及黨政機關、企事業單位、社會各界、廣大社會公眾。指標的約束力和評估對象的多元化、全覆蓋的矛盾難以解決，評估最終往往是草草走過場;指標貌似定性與定量相結合，但過于柔性使得結果常常失真。以下就《社區教育示范區評估標準(試行)》中的若干核心指標進行剖析。(一)關于“領導與管理”“納入本區經濟社會發展和教育發展規劃(計劃)之中，加以認真落實”。顯然，納入規劃(計劃)是極其容易的，但如何加以認真落實卻缺乏客觀標準;將社區教育“納入政府教育督導評估范圍”，但往往由于未列入政府目標考核指標，這樣的評估督導也就成了“隔靴搔癢”。(二)關于“條件與保障”“已建成區(縣、市)、街道(鄉鎮)、居(村)三級社區教育體系”。即便當時已經建成，但由于政策的調控，居民學校已紛紛摘牌，后續對社區教育機構的“標準化”評估也就難以實施;社區教育培訓經費標準為常住人口“人均不低于2元”，由于“常住”數量難以確定，評估也就十分困難;“有一支相對穩定、適應社區教育需要的，專職、兼職和志愿者結合的社區教育輔導員(師資)隊伍”，將專、兼職和志愿者混為一談，這樣的核心指標形同虛設。(三)關于“教育培訓與學習活動”幾乎所有的量化指標都存在真實性問題。如各類培訓率，如何界定“培訓”?對于學習時長、考核環節等都缺乏具體要求，從而使得這類培訓的有效性大打折扣，也難以受到城鄉居民的歡迎。(四)關于“社區成員的認知和評價”社區成員“對社區教育的知曉率、認同率達80%以上，滿意率達到70%以上”。這意味著社區成員對社區教育的滿意率極高。基于常識，這一指標很難達到。而“知曉”“認同”和“滿意”的對象和內涵也不清晰:是指某一次活動(課程)、瀏覽了一下網站、還是聽了一次課?學習時長是多少?滿意的是內容、形式，還是學有所獲?(五)關于“特色與創新”“注重對社區教育課程和活動的研發”。活動開發是可行的，但課程的研發卻不盡然。縣級社區教育機構是辦學實體，重在對各類教學資源的整合應用而非開發。即使有開發能力，從整合資源、提高效能的角度，只需開發一些區域性、特色化的鄉土課程。若各自開發通用性、通識性課程，既難以保證質量，也會因重復建設造成極大的浪費。無疑，這樣的評價指標存在誤導之嫌。此外，從總體上看，這一指標是一個總結性評價標準，但缺乏退出機制，所以往往激勵乏力。事實也是如此:許多當年通過評估的示范縣(區)的社區教育發展處于停滯狀態，甚至連年度報表都不再填報。可見，當年的迎評只是“應試”式的精心準備評估材料而已。“評價是確定行為發生實際變化的過程”。但以“示范區”評估為藍本的一系列評估工作，不止表現出指標體系作為標尺的模糊性，也表現出評估實踐的膚淺:評估主體操作“粗放”，評估客體“應試”，也就難以推動社區教育行為的改變。《意見》四年以來，其拉動效應逐漸減弱，“示范區”“實驗區”的評估也已經暫停，基于體制創新的發展驅動力嚴重不足。社區教育的評價實踐中所暴露的問題，不僅存在于評價指標體系這一技術層面，也存在于行業內外，特別是業內人士對于社區教育的認識層面。在我國社區教育發展的現階段，評估的目的在于激勵和診斷。所以，在實踐中需要厘清社區教育的內涵，明確社區教育的范疇，這樣才能有的放矢地開展評估工作。

三、重構:對社區教育評價的構想

長期以來，以《社區教育示范區評估標準(試行)》為主導的評價體系為我國社區教育的發展提供了基本保障。隨著全民終身學習教育思潮的興起，其所導向的社區教育評價模式在一定程度上忽視了社區教育的相對獨立性及社區教育各要素的發展。社區教育評價不能僅僅被看作是考核和反思，而應該被看作是促進社區教育治理體系現代化的關鍵機制。為此，從以下幾方面入手，對社區教育的評估標準進行闡述。(一)對社區教育的再認識。“社區”的概念眾說紛紜，本文認為，社區教育的“社區”不應僅局限行政區劃的社區，而應基于特定的經濟文化區域———相近的經濟發展水平、產業結構和相同的文化背景、生活方式進行重構。為此，需要厘清幾個關系:1.社區教育與社會教育之間的關系社會教育，是按照教育的地域空間劃分的與學校教育、家庭教育并列的三大教育領域之一，指學校和家庭教育之外的所有教育的總和。廣義的社區教育是指面向社區居民的一切教育活動，包括正式和非正式的;狹義的社區教育則是由社區教育機構組織開展的面向社區居民(居民特征而非職業特征)的正式的社區教育活動。社區教育是社會教育的有機組成部分和重要實踐形式。2.社區教育與社區文化體育活動之間的關系社區開展書畫攝影展、歌詠比賽、讀書節、廣場舞大賽等，如果沒有融入教育的元素，也只是社區文化活動。而全民閱讀、居民的自主學習等由于是缺少“教”的群眾自發性學習，因此與社區教育近乎無關。江蘇省教育廳的一位負責同志說得很形象:“跳廣場舞不是社區教育，教廣場舞才是社區教育”。3.社區教育與區域人口規模、經濟發展水平之間的關系在影響社區教育的三大主要因素(經濟發展水平、人口狀況、政府重視程度)中，政府重視程度是最為活躍的因素，也是影響其發展的最重要的因素。鑒于社區教育的成本投入遠低于學校教育以及人口狀況的相對穩定性，政府重視成為社區教育發展的主要動力。由此，對于東西部地區給出不同的標準，顯然是不合適的:一是提高勞動力素質，西部比東部地區更為迫切;二是我國社區教育的實踐表明，西部地區社區教育雖然起步較晚，但存在若干個快速發展的奇異點。而東部某些發達地區，社區教育發展遲緩;三是影響社區教育發展水平的人口規模、分布情況及經濟發展水平等是短期內無法改變的因素。由此，政府的重視與支持是社區教育發展的必由之路。4.社區教育陣地建設、人均經費與生產生活方式之間的關系社區教育機構建設的重點在“人”而非“物”。東部地區教育事業相對發達，農村地區在原有的農村成人技術學校基礎上建立社區教育中心和村民學校，設施、設備狀況良好;城市社區場地相對較小，但存在著可供利用的公共資源。總體而言，社區教育陣地建設的任務已基本完成，現在面臨的主要問題是如何充分利用現有資源開展教育活動。社區教育面向社區居民，在人口密度較大、組織化程度較高的社區，較容易形成社區教育規模效應，所以教育投入的效率和效益相對較高。而在偏遠和人口稀疏地區，由于社區教育很難形成規模，社區教育的人均投入水平應該更高。教育是實現中華民族偉大復興的基礎工程，但教育的作用又是潤物無聲的，任何對社區教育功能的泛化，對社區教育的發展都是極其有害的。通過對社區教育的邊界、功能、模式與作用等內外部要素的“解構”，社區教育的評價客體可逐漸清晰。將太多內容納入社區教育的評估指標體系，會淹沒核心指標，模糊社區教育的目標，也會掩蓋發展過程中面臨的問題和困難。(二)構建總結性評價與形成性評價相結合的社區教育評價框架。以美國教育評價學者古巴(E．G．Guba)和林肯(Y．S．Lincoln)等人為代表的“心理建構”評價為理論基礎，在評價中充分聽取與評價主體關聯方的意見，它強調在自然環境中，用質性研究方法，由評價者不斷協調各種價值標準間的分歧，最終達成基本共識。由于社區教育具有典型的“去學校化”特征，在評價中應該更加關注社區教育各要素之間互動的微觀層面。由此，“心理建構”的評價理論與社區教育之間的契合度更高。實施外部導向的總結性評價在一定程度上是社會和行政管理機構對社會教育工作進行監督和調控的有效手段，是提高社區教育條件保障和政府重視程度的重要途徑。指向社區教育教學活動的形成性評價基于對社區教育發展進程中問題的診斷，可以直接、有效地提高社區教育質量，調動社區教育工作者開展社區教育改革的積極性，通過及時的信息反饋提高社區教育的內涵發展水平。由于社區教育對象的廣泛性、內容的多樣性、實施主體的多元性，其評價是復雜的。在受教育的過程中，于青少年學習者而言，其教育的實施主體在各級各類學校，社區教育范疇的“青少年校外教育”僅是一種必要補充;于在職成人而言，其職業教育的實施主體包括政府(購買公共服務的各類培訓)、企事業單位(組織實施的崗位繼續教育)、社會培訓機構等，而對居民的生活教育、國民素質教育一方面構成了成人教育的重要內容，另一方面搭建了人際交流溝通的平臺;于老年群體而言，社區教育已然成為其主要的教育形式和重要的生活方式。從知識的價值取向出發，基于上述對社區教育的“解構”，可以給出社區教育評價的大致框架:上表表明，面向不同人群，社區教育的教學內容、課程形式和評價方式不盡相同。以“課程”為媒介，青少年校外教育重在“正確”，即以社會主義核心價值觀為重點的素質教育;在職人群的教育重在“有效”，即以解決實際問題為重心的應用型教育;老年教育重在“有用”，即以身心健康、快樂生活為目標。(三)構建以“課程”為核心評估域的社區教育評價體系。對社區教育的評估，重在對課程的評價。對于仍處于發展初期的社區教育，實踐過程中使用頻度最高的詞是公眾的“參與度”和“獲得感”———這是借助課程教學的評價方式。由于我國社區教育實踐中常常會出現“能者為師”“互為師生”的“轉換式”教學情況，以對專兼職教師的評價作為重要指標不僅支撐性不夠，而且會令評價變得更加復雜。一段時期以來，各地對社區教育優秀網絡課程評比(在保證思想性、知識性的前提下)的主要依據是點擊率，這從側面反映出“參與度”和“獲得感”。實踐表明，以課程為載體的評估方式會顯得更為直接而有效。而衡量社區教育一門課程的優劣可以通過下述現場統計的方法獲得:(1)參與課程學習的人數;(2)課程復開次數;(3)學習者穩定率。設計一個簡單的數學模型，就可以得出明確的結論。社區教育發展水平C為所開設課程的教學效果之和。某一課程的教學效果ci=n(1+x1)(1+x2)(1+x3)……(1+xm)(n為參加課程學習的人數，xi表示與上一次開課時的人員增減率，m表示本課程重復開設次數)。而對于網絡課程的效益評價，則可參照上述模型，以注冊學習人數、點擊總時長、點擊平均時長等指標進行量化評價。事實上，社區教育的課程吸引公眾的因素很多，包括教學內容、媒體運用、教學組織方式、講授水平、開課時間及地點、學習環境、學習群體的融合程度等。“課程”的設計、開發、應用、完善與管理等一系列環節可以將政府重視、社區教育師資隊伍、社區教育條件建設和居民滿意度等指標有效體現出來，可以將總結性評價與形成性評價有效結合。在無壓力的狀態下學習，課程水平的高下決定著社區教育的成敗。

黨的四中全會提出要“實現國家治理體系和治理能力現代化”，社區治理的現代化需要全體社區居民的共同參與，其中，社區教育的作用不可或缺。反思與重構社區教育的評價方式、科學評估社區教育實施成效可為社區教育的發展提供引擎和導航。

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作者:吳進 單位:江蘇開放大學