導(dǎo)語：社區(qū)教育教師發(fā)展研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:教師專業(yè)化問題與社區(qū)教育發(fā)展相伴而生，現(xiàn)階段社區(qū)教育專業(yè)化進(jìn)程明顯滯后于事業(yè)發(fā)展需求，專業(yè)保障、實踐能力、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)自治和繼續(xù)教育等內(nèi)容，已成為社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的主要阻滯因素。教師專業(yè)化是社區(qū)教育事業(yè)可持續(xù)性發(fā)展的重要基礎(chǔ)，順勢確立“增權(quán)賦能”為核心和“實踐智慧、專業(yè)自覺和外部引領(lǐng)”為路徑的“三維一體”專業(yè)化發(fā)展框架，保障社區(qū)教育教師形成專業(yè)自覺和專業(yè)成長。在促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展對策建議上，立足政策保障提升職業(yè)認(rèn)同，通過專業(yè)培養(yǎng)增強專業(yè)素養(yǎng)，以實踐反思筑牢實踐智慧，強化教師繼續(xù)教育崗位和培訓(xùn)等工作措施，推進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞:社區(qū)教育教師;專業(yè)化發(fā)展;賦能增權(quán)

社區(qū)教育被視為“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的基礎(chǔ)載體，承擔(dān)著社區(qū)發(fā)展和社區(qū)人的發(fā)展的重要使命。“教師是教育的第一資源，教師強則教育強”，社區(qū)教育的發(fā)展與社區(qū)教育師資隊伍的成長密切關(guān)聯(lián)，社區(qū)教育事業(yè)比任何時候都更需要具備專業(yè)知識和專業(yè)能力的師資力量。同時，伴隨著社區(qū)教育事業(yè)日益豐富化、規(guī)范化，對社區(qū)教育教師專業(yè)化素養(yǎng)提出了更高的要求。

一、研究背景和問題提出

多項研究成果顯示，現(xiàn)代社區(qū)教育發(fā)展與成熟是推動我國社區(qū)教育教師出現(xiàn)的前提條件。社區(qū)教育教師這一群體是社會勞動分工的產(chǎn)物，逐步實現(xiàn)“職業(yè)人向?qū)I(yè)人轉(zhuǎn)變”［1］。普遍認(rèn)為，一支數(shù)量適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、質(zhì)量優(yōu)化的社區(qū)教育師資隊伍，是促進(jìn)社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求。很大程度上，社區(qū)教育的整體發(fā)展水平是由社區(qū)教育的實施者、推廣者———社區(qū)教育師資隊伍的專業(yè)化水平?jīng)Q定的。一般而言，社區(qū)教育師資隊伍主要包括社區(qū)教育專職人員、兼職人員和志愿者，教育部等九部門《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見》明確提出，“逐步建立和完善以專職人員為骨干、兼職人員為主體、志愿者為補充的社區(qū)教育管理隊伍和師資隊伍”。以我國社區(qū)教育的發(fā)展現(xiàn)狀來看，現(xiàn)階段社區(qū)教育專職人員是我國社區(qū)教育師資隊伍的主體力量，在推進(jìn)社區(qū)教育具體工作中具有關(guān)鍵性的統(tǒng)領(lǐng)作用，在兼職人員和志愿者流動頻繁的前提下，專職教師更顯重要。本文認(rèn)為，社區(qū)教育教師主要特指以社區(qū)教育為職業(yè)，具備一定工作能力和專業(yè)素養(yǎng)的面向社區(qū)居民開展社區(qū)教育活動的組織、策劃、實施以及教學(xué)等工作的專職人員，即全部職責(zé)或主要職責(zé)是從事社區(qū)教育管理、教學(xué)的“專職”教師①。“社區(qū)教育教師，是社區(qū)教育的主力軍，是辦好社區(qū)教育的關(guān)鍵性力量”，是“我國教師隊伍的重要組成部分”［2］。然而，目前我國社區(qū)教育面臨“無專業(yè)人員培養(yǎng)路徑，導(dǎo)致專業(yè)隊伍渙散匱乏”［3］的困境，社區(qū)教育教師專業(yè)化已經(jīng)成為社區(qū)教育事業(yè)發(fā)展不可逾越的議題。一直以來，社區(qū)教育教師是個來源廣泛、數(shù)量眾多、類型復(fù)雜、異質(zhì)性高的群體。很多社區(qū)教育教師依靠熱情和經(jīng)驗開展工作，職業(yè)素養(yǎng)參差不齊、專業(yè)化水平初淺等問題，困擾著社區(qū)教育的科學(xué)發(fā)展;再者，社區(qū)教育教師的社會認(rèn)可任重道遠(yuǎn)，包括職稱評定、繼續(xù)教育等，已嚴(yán)重阻礙著社區(qū)教育、社區(qū)教育教師的可持續(xù)性發(fā)展。究其原因，社區(qū)教育教師“專業(yè)知能體系薄弱、專業(yè)道德概念淺薄、專業(yè)發(fā)展意識欠缺、專業(yè)自治能力不足、專業(yè)組織機構(gòu)稀少”等問題，制約和阻塞著社區(qū)教育邁向?qū)I(yè)化發(fā)展之路。因此，社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展尤為迫切，且刻不容緩。

二、概念內(nèi)涵和研究基礎(chǔ)

“從職業(yè)化轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化”［4］是社區(qū)教育教師自身發(fā)展的選擇，更是社區(qū)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的必然路徑。反觀世界上較早開展社區(qū)教育的國家，無不高度重視社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展，如英國通過“強化組織建設(shè)、嚴(yán)格準(zhǔn)入資質(zhì)、強調(diào)職業(yè)培訓(xùn)、鼓勵自我提升、保障經(jīng)費來源等”［5］，促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)素養(yǎng)提升。日本則通過“明確職務(wù)內(nèi)容、重構(gòu)能力框架、修改培訓(xùn)課程、拓寬聘用通道等制度”［6］，保障社會教育教師的專業(yè)化發(fā)展。在我國，社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀堪憂，“專業(yè)背景不對口、工作職責(zé)不明確、培訓(xùn)體系不完善、專門職稱的缺失、法律政策不健全”［7］等問題，是影響我國社區(qū)教育教師專業(yè)化建設(shè)的主要因素。“專業(yè)化是一個社會學(xué)概念，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程”［8］。一般主要涉及兩個且能同時進(jìn)行并可獨立變化，即作為地位改善的專業(yè)化和作為專業(yè)發(fā)展、專業(yè)知識提高以及專業(yè)實踐中技術(shù)改進(jìn)的專業(yè)化。專業(yè)化是“一個職業(yè)專業(yè)特征集中凸顯和凝練的過程，具有不可替代性、排他性和技能集約性”［9］。為此，社區(qū)教育教師專業(yè)化包括過程動態(tài)性和結(jié)果靜態(tài)性兩個階段:其一，專業(yè)化是社區(qū)教育教師在其職業(yè)生涯過程，通過自我終身學(xué)習(xí)和專業(yè)訓(xùn)練，掌握社區(qū)教育專業(yè)知識和工作技能，遵守專業(yè)道德規(guī)劃和職業(yè)操守，達(dá)到教師職業(yè)規(guī)范和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，依托專業(yè)共同體組織，實現(xiàn)社區(qū)教育職業(yè)專業(yè)發(fā)展過程。其二，專業(yè)化是指社區(qū)教育職業(yè)專業(yè)化，社區(qū)教育職業(yè)贏得社會廣泛認(rèn)可，社區(qū)教育教師成為專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)發(fā)展結(jié)果。概括起來，社區(qū)教育教師專業(yè)化不僅僅是社區(qū)教育教師群體的職業(yè)專業(yè)發(fā)展的過程和結(jié)果，也是社區(qū)教育職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的動態(tài)過程。誠然社區(qū)教育教師“具有管理者、教學(xué)者和研究者三位一體的職業(yè)角色”［10］，其專業(yè)化“不能僅指作為一種職業(yè)的專業(yè)化，更多是角色意義上的專業(yè)化”［11］。令人遺憾的是，當(dāng)前社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展，存在“自我定位不清、身份認(rèn)同尷尬、缺乏專業(yè)引領(lǐng)”等［12］深層次問題，“職業(yè)效能感低、專業(yè)化發(fā)展阻塞”［13］已經(jīng)成為社區(qū)教育教師職業(yè)倦怠的主要原因之一。參照和借鑒普通教師專業(yè)化理論，有理由認(rèn)為社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展過程應(yīng)包括“專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)理想的建立和專業(yè)自我的形成四個階段”［14］，通過建立“職前的學(xué)科培養(yǎng)、準(zhǔn)入資質(zhì)和職后的崗位培訓(xùn)等制度保障”［15］，“樹立終身學(xué)習(xí)觀念、提高自我教育能力”［16］等，促進(jìn)社區(qū)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，即社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的路徑，是在政策制度上確立教師專業(yè)的地位與權(quán)利，在教育實踐中促進(jìn)教師職業(yè)道德素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)能力素養(yǎng)的和諧發(fā)展。為此，在追求社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展過程中應(yīng)注重三個結(jié)果:一是爭取社區(qū)教育專業(yè)的地位與權(quán)利;二是具備能為社區(qū)教育提供專業(yè)服務(wù)的知識結(jié)構(gòu)和能力水平、專業(yè)精神和價值觀念;三是建立與教師專業(yè)化發(fā)展的專業(yè)制度，如師資培養(yǎng)、資格認(rèn)證、繼續(xù)教育等。

三、理論構(gòu)建和研究設(shè)計

如前所言，社區(qū)教育教師專業(yè)化路徑和策略選擇上呈現(xiàn)多樣化，這些前期研究成果對于促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化問題具有重要參考價值，但尚未觸及社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的核心議題。“向教師賦權(quán)以促進(jìn)教師專業(yè)化之實現(xiàn)”［17］、社區(qū)教育教師專業(yè)化應(yīng)基于“增權(quán)賦能”［18］等核心理念，達(dá)成社區(qū)教育教師的專業(yè)成長和自我完善，并在多重理論視角中構(gòu)建“三維一體”的專業(yè)化內(nèi)容框架，探討社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展。(一)社區(qū)教育教師專業(yè)化的理論基礎(chǔ)。社區(qū)教育教師專業(yè)化既要注重借鑒普通教師專業(yè)化發(fā)展相關(guān)理論，也要關(guān)注社區(qū)教育的工作特有屬性。概括起來，社區(qū)教育教師專業(yè)化可以從以下三個方面汲取理論支撐和研究基礎(chǔ)。1．實踐智慧教師實踐智慧是“教師按照特定的目的與教育實踐互動的過程，其中既凝結(jié)著德性，又包含著對具體教育情境中‘度’的把握”［19］。不僅包括教師在特定情境下“怎么想”“怎樣做”的方法論問題，更有“為什么這么想”和“為什么這樣做”的價值追問。“教師的實踐智慧是教師在教育教學(xué)實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳感悟與反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力”。需要指出的是，教師的專業(yè)化成長“取決于本人在其職業(yè)生涯中，通過實踐、反思與創(chuàng)造，不斷積累、豐富、完善自我實踐智慧”［20］。社區(qū)教育根植社區(qū)，直面社區(qū)基層問題，圍繞人和社區(qū)發(fā)展的社會實踐活動，更需要社區(qū)教育教師的“一種實踐的知識或明智考慮的能力”。社區(qū)教育教師通過“踐行”和“反省”，在自身與他人、社區(qū)的聯(lián)合行動中養(yǎng)成“實踐智慧”，培養(yǎng)“洞察、感悟、審視事物及其發(fā)展過程的能力，化解矛盾、解決問題的能力”，進(jìn)而達(dá)成職業(yè)生涯的專業(yè)化成長。在當(dāng)前社區(qū)教育工作實踐語境下，培養(yǎng)社區(qū)教育教師的實踐智慧，應(yīng)更加注重他們的實踐反思意愿、實踐操作以及實踐轉(zhuǎn)化理論等能力的培養(yǎng)。2．專業(yè)自覺教師專業(yè)自覺是“教師對所從事的教育工作專業(yè)性的清晰體認(rèn)，明確教師專業(yè)的特點和發(fā)展方向，形成堅定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動維護(hù)教師專業(yè)的聲譽”［21］。專業(yè)自覺是個體基于現(xiàn)實的需要，對照專業(yè)發(fā)展的要求而形成的自我未來發(fā)展目標(biāo)的系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識，是教師自身積極主動的職業(yè)規(guī)劃意識，是社會發(fā)展的客觀要求在個體心理的反映，是教師對照教師專業(yè)化的要求，根據(jù)社會賦予教師的特定要求，不斷習(xí)得與教師相關(guān)的角色期望和規(guī)范的精神追求，是努力實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的理想狀態(tài)的反映，是形成教師獨特生活方式的基礎(chǔ)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。社區(qū)教育作為一項尚未取得社會完全認(rèn)可的新生事物，更需要增強和提煉社區(qū)教育教師的自覺潛能，助力其“樹立專業(yè)理想、強化成就動機、提升專業(yè)認(rèn)同、體驗職業(yè)樂趣及形成專業(yè)自我”［22］，在“專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神”等方面走上“覺者為師”的發(fā)展之路。至此，社區(qū)教育教師的專業(yè)自覺應(yīng)在掌握專業(yè)知識的前提條件下，不斷提升專業(yè)技能，進(jìn)而形成專業(yè)精神。3．外部引領(lǐng)“教師專業(yè)發(fā)展也需要外部的引領(lǐng)與示范”［23］。外部引領(lǐng)和促進(jìn)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障措施，一般主要通過行政主導(dǎo)、指標(biāo)考核等外部驅(qū)動的硬核手段，引導(dǎo)和促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。據(jù)了解，目前推進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的外部驅(qū)動舉措，主要包括常規(guī)性校本培訓(xùn)、繼續(xù)教育研修以及學(xué)術(shù)研討等活動，但這些“零散、點綴式”教育培訓(xùn)，尚不能有效解決社區(qū)教育教師的專業(yè)化成長。更多的是建立社區(qū)教育教師專業(yè)化外部引領(lǐng)的促進(jìn)機制，完善教育培養(yǎng)體系，通過政策保障、準(zhǔn)入制度和繼續(xù)教育等外部措施，促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化成長。基于以上論述推導(dǎo)，“三維一體”的社區(qū)教育教師專業(yè)化內(nèi)容體系框架(表1)，其中專業(yè)自覺和外部引領(lǐng)是社區(qū)教育教師專業(yè)化的必要條件和前提基礎(chǔ)，實踐智慧則是社區(qū)教育教師專業(yè)化的核心要素，更是社區(qū)教育教師成長為專家型、理論型、實踐型專業(yè)能手的必經(jīng)之路。這三者是實現(xiàn)社區(qū)教育教師“增權(quán)賦能”目標(biāo)的關(guān)鍵要素，進(jìn)而精準(zhǔn)促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展。(二)研究設(shè)計與實施。理論框架建構(gòu)的最終目標(biāo)是有效、科學(xué)地服務(wù)和指導(dǎo)實踐。以浙江省為例，考察梳理社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，并結(jié)合專業(yè)化發(fā)展理論與工作實踐，聚焦當(dāng)前社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的主要問題，提出具有針對性的政策建議，以期更好地推進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展。尤為重要的是，浙江省作為長三角沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，堅實的經(jīng)濟基礎(chǔ)為社區(qū)教育發(fā)展提供了優(yōu)厚的條件，其社區(qū)教育工作經(jīng)驗和社區(qū)教育教師專業(yè)化實踐更具普遍性和推廣性。截至2018年末，浙江省四級社區(qū)教育網(wǎng)絡(luò)共有社區(qū)教育教師5595人，研究主要通過半開放問卷調(diào)查、深度訪談等搜集和分析社區(qū)教育教師的專業(yè)化生存境況，收回有效問卷515份，并收集有關(guān)社區(qū)教育教師專業(yè)化總結(jié)和訪談材料29份。

四、發(fā)展概況和問題透視

起源于20世紀(jì)80年代浙江社區(qū)教育，近些年來在社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展上進(jìn)行著諸多嘗試與探索，主要通過名校長培養(yǎng)工程、社區(qū)教育導(dǎo)師工作室、教師技能比賽等，分層分類強化社區(qū)教育師資隊伍專業(yè)化建設(shè)。同時，社區(qū)教育基層在教師專業(yè)化培養(yǎng)實踐中總結(jié)提煉出許多具有參考價值的“土方子”。如杭州市西湖區(qū)將社區(qū)教育教師繼續(xù)教育培訓(xùn)統(tǒng)一納入中小學(xué)教師繼續(xù)教育體系，明確要求社區(qū)教育教師一年內(nèi)完成90個必修學(xué)分。舟山市通過專門設(shè)立“社區(qū)教育協(xié)理員”系列，有效地將社區(qū)教育教師職稱評定納入中小學(xué)校。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展仍任重道遠(yuǎn)。(一)社區(qū)教育教師專業(yè)保障不足。社區(qū)教育尚未得到社會更多關(guān)注和支持，保障滯后是社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展最大的外源性問題。“社區(qū)教育專職教師專業(yè)權(quán)威地位難以體現(xiàn)，與政府特別是各級教育行政部門對這支隊伍的專業(yè)化建設(shè)的認(rèn)識和采取措施的力度不夠密切相關(guān)”［2］，社區(qū)教育教師專業(yè)化政策保障、財政投入等問題尚未納入教育事業(yè)發(fā)展范疇，專業(yè)化保障建設(shè)乏力。目前，我國對社區(qū)教育工作的定位缺乏法律依據(jù)，現(xiàn)有的社區(qū)教育政策在層次上僅限于教育行政部門的工作意見，執(zhí)行力度明顯不足。因缺乏剛性法律保障措施，導(dǎo)致社區(qū)教育教師社會地位的邊緣化和弱勢化。基層教育行政部門對社區(qū)教育教師的教師身份存在異議，調(diào)查發(fā)現(xiàn)“社區(qū)教育工作業(yè)績和獎項不能和年度考核職稱評定的業(yè)績規(guī)定掛鉤”。甚者，出現(xiàn)社區(qū)教育的教師與基礎(chǔ)教育的教師“同工不同酬”現(xiàn)象，如某縣“目前大約有56名社區(qū)教育專職工作者，其中多數(shù)由幼兒園和中小學(xué)轉(zhuǎn)崗而來，在工作崗位上他們已經(jīng)具備或獲得高級職稱，但卻無法獲得與中小學(xué)系列同級別職稱的工資待遇……”。社區(qū)教育工作的考評體系與激勵機制尚未建立，社區(qū)教育工作業(yè)績未被納入教師的職稱評聘、職務(wù)晉升范疇，這些均影響著社區(qū)教育教師的事業(yè)歸屬感和工作積極性，嚴(yán)重阻礙了社區(qū)教育的可持續(xù)性發(fā)展。尤為重要的是，職稱是職業(yè)化、專業(yè)化的體現(xiàn)，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高級職稱無法評聘成為一線社區(qū)教育教師反映的最大民生問題。在問及“社區(qū)教育教師職稱晉升受阻的原因”中，回答“工作內(nèi)容與職稱評聘標(biāo)準(zhǔn)不符”的占36.24%，“職稱晉升渠道不通暢”的占24.16%，“無評聘崗位名額或數(shù)量有限”的占40%(表2)。同樣發(fā)現(xiàn)在社區(qū)教育工作崗位工作多年的教師，卻要求回原語文學(xué)科參加職稱評定，無論是的數(shù)量，還是教學(xué)工作量的計算，均無法達(dá)到晉升職稱的要求。現(xiàn)實中社區(qū)教育教師職稱評聘無獨立學(xué)科組和晉升通道，多數(shù)社區(qū)教育教師的職稱評聘，仍需回原單位原學(xué)科，這直接壓縮了他們職稱評聘空間，其結(jié)果是職業(yè)認(rèn)同感低和人員流動頻繁。(二)社區(qū)教育教師實踐能力不足。“實踐能力是教師按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有效完成教育實踐任務(wù)表現(xiàn)出來的生理和心理特征的總和”［24］，可以說社區(qū)教育教師的實務(wù)操作、實踐反思等素養(yǎng)是他們工作能力不可或缺的素養(yǎng)。然而，在繁重的工作面前社區(qū)教育教師實踐能力顯得“捉襟見肘”。一是實踐反思意識淡薄。實踐反思是指社區(qū)教育教師以日常工作實踐和教學(xué)管理為反思對象，就自我行為和工作結(jié)果進(jìn)行審視和分析，進(jìn)而改善實踐并使之更具合理性的長期性過程。反思是理論與實踐之間的對話，是溝通社區(qū)教育教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的橋梁。經(jīng)常性的反思可以助力專業(yè)的合理發(fā)展。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育教師工作中自我反思意識非常淡薄(表3)。有教師說:“社區(qū)教育是一項摸著石頭過河的事業(yè)，我們每一個人都在探索，只要完成工作就好，哪有心思反省好與壞?”二是注重經(jīng)驗，輕視和缺乏智慧。如前所述，實踐智慧是教師專業(yè)成長的更高境界，并不是工作(教學(xué))經(jīng)驗的簡單累加。“實踐智慧是一種更高境界的經(jīng)驗，其與經(jīng)驗的根本差別在于‘知’，進(jìn)而表現(xiàn)在‘行’”［25］。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)社區(qū)教育教師都能意識到“社區(qū)教育工作需要經(jīng)驗積累”，但“通過經(jīng)驗養(yǎng)成工作智慧”對多數(shù)社區(qū)教育教師而言，仍是一項可望不可及的要求。(三)社區(qū)教育教師專業(yè)素養(yǎng)不足。社區(qū)教育教師專業(yè)素養(yǎng)滯后于社區(qū)教育事業(yè)發(fā)展需求，尤為突出的是在專業(yè)定位、價值實現(xiàn)、教育理念等方面表現(xiàn)出迷茫和無解。一是社區(qū)教育專業(yè)知識儲備不足。社區(qū)教育有著與普通教育不同的專業(yè)屬性，對從事社區(qū)教育的具體工作的教師而言，其學(xué)科專業(yè)知識是關(guān)鍵。目前，專職從事社區(qū)教育教師絕大數(shù)是從其他教育行業(yè)轉(zhuǎn)崗而來(表4)，“專職不專業(yè)”現(xiàn)象普遍存在。具體分析，有76.3%的社區(qū)教育教師不具備社區(qū)教育專業(yè)的學(xué)科背景知識，多數(shù)“缺乏社區(qū)教育基礎(chǔ)知識”。被調(diào)查者言:“從事社區(qū)教育工作已有7年，對社區(qū)教育仍然缺少基本理論知識，更多還是依靠原有小學(xué)教育工作經(jīng)驗指導(dǎo)現(xiàn)在的工作。”二是社區(qū)教育專業(yè)技能不足。社區(qū)教育工作具有多種角色屬性，且彼此間界線模糊，管理崗位的比例達(dá)51.59%(表5)。在崗位編制固定、專業(yè)人員數(shù)額不足的情況下，許多地方存在一人多崗的現(xiàn)象，街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及農(nóng)村地區(qū)的各類社區(qū)學(xué)校這一問題更為突出，社區(qū)教育崗位的綜合性特征明顯。三是社區(qū)教育專業(yè)精神缺失。良好的職業(yè)精神是社區(qū)教育教師敬業(yè)、樂業(yè)的內(nèi)在保障。“專業(yè)精神的強弱是體現(xiàn)專業(yè)成熟程度的社會心理和倫理標(biāo)準(zhǔn)，是制度要求的心理內(nèi)化”［15］。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對于基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，社區(qū)教育工作可有可無，對于社區(qū)教育工作者而言，“不指望能在此崗位有啥專業(yè)發(fā)展，混到退休即可”。自身的37專業(yè)化賦能框架下社區(qū)教育教師發(fā)展研究合法權(quán)益沒有得到充分保障，自身專業(yè)知識和專業(yè)技能不足，晉升通道阻塞和工作繁重等因素，造成社區(qū)教育教師的崗位認(rèn)同度較低，影響社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展意愿和工作信心。(四)社區(qū)教育教師專業(yè)自治不足。尊重主體地位，促進(jìn)專業(yè)自治是教師專業(yè)化發(fā)展的重要指標(biāo)。當(dāng)前，社區(qū)教育教師專業(yè)自治仍面臨諸多問題。一是教師自主決策能力弱化。社區(qū)教育教師是否擁有相當(dāng)程度的自主決策的權(quán)力，是社區(qū)教育教師專業(yè)水平的一項重要指標(biāo)。現(xiàn)實中，社區(qū)教育教師嚴(yán)重缺席社區(qū)教育專業(yè)組織建設(shè)，首當(dāng)其沖的是社區(qū)教育學(xué)科建設(shè)滯后，直接造成基層社區(qū)教育教師較難參與學(xué)科組織體系建設(shè)。其二是話語權(quán)有限，社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展尚未納入各地教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)嚴(yán)重滯后。二是專業(yè)組織發(fā)展不足。專業(yè)組織在推動教師專業(yè)化成長中可以發(fā)揮巨大作用，然而與普通教師、醫(yī)生、律師等專門職業(yè)相比，屬于社區(qū)教育教師的專業(yè)組織機構(gòu)依然稀少，專業(yè)共同體的缺少直接減弱了社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的力度。而現(xiàn)有的社區(qū)教育專業(yè)組織不專業(yè)，尚未建立統(tǒng)籌全局、具有絕對影響力的社區(qū)教育專業(yè)組織;囿于自身框架，未形成良好的組織間運行機制，專業(yè)組織治理能力亟待提高。(五)社區(qū)教育教師繼續(xù)教育不足。“繼續(xù)教育是教師在職教育的主要載體”［26］，分析現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)社區(qū)教育教師繼續(xù)教育主要存在以下問題:一是繼續(xù)教育動力不足。動力不足既是影響社區(qū)教育教師繼續(xù)教育效果的關(guān)鍵因素，也是制約社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的基本因素。調(diào)研中有老師表示:“調(diào)入社區(qū)教育崗位工作，更多的是組織要求，加之臨近退休，不想再參加任何業(yè)務(wù)培訓(xùn)。”對于是否要參加繼續(xù)教育，多數(shù)社區(qū)教育教師意愿不強，動力不足(表6)。二是繼續(xù)教育體系不健全。當(dāng)前社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展無論是系統(tǒng)規(guī)劃還是繼續(xù)教育體系均不健全。與基礎(chǔ)教育的教師專業(yè)化培訓(xùn)相比，轉(zhuǎn)崗而來的社區(qū)教育教師因缺乏專業(yè)化培訓(xùn)體系和工作崗位規(guī)范，主管部門對社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展方面的師資培訓(xùn)缺乏指導(dǎo)性意見，這些直接造成社區(qū)教育教師繼續(xù)教育只能參加短期或主題性教育培訓(xùn)，零散且沒有較強的針對性，是教育培訓(xùn)低效能的主要原因。

五、啟示與對策建議

(一)啟示。教師專業(yè)化問題與社區(qū)教育發(fā)展相伴而生。就研究結(jié)果而言，當(dāng)前社區(qū)教育教師專業(yè)化現(xiàn)狀不容樂觀，在“專業(yè)保障、實踐能力、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)自治和繼續(xù)教育”等方面，遭遇不可承受之痛。可以預(yù)見的是，阻礙社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的主要因素或許長期存在，但教師專業(yè)化發(fā)展刻不容緩且將會是歷經(jīng)蛻變的緩慢過程。教師專業(yè)化是社區(qū)教育可持續(xù)性發(fā)展的核心要素，唯有構(gòu)建“增權(quán)賦能”“三維一體”的專業(yè)化發(fā)展體系框架，才能有效促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)的成長。(二)對策建議。結(jié)合研究成果，促進(jìn)社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展主要對策建議:1．增強職業(yè)認(rèn)同:加快社區(qū)教育政策保障。倘無社區(qū)教育規(guī)范化、科學(xué)化的可持續(xù)性發(fā)展，遑論社區(qū)教育工作者專業(yè)化。以目前社區(qū)教育實踐來看，我國有關(guān)社區(qū)教育的政策法規(guī)尚不完善，成為制約社區(qū)教育發(fā)展的主要瓶頸之一。為此，構(gòu)建社區(qū)教育政策體系，是保障社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展的首要條件。一是構(gòu)建以保障終身學(xué)習(xí)權(quán)的社區(qū)教育制度體系，擴大社區(qū)學(xué)習(xí)空間，保障終身學(xué)習(xí)權(quán)益，建立健全終身學(xué)習(xí)服務(wù)供給運行機制，促進(jìn)社區(qū)教育的精準(zhǔn)服務(wù)。二是構(gòu)建以落實經(jīng)費為核心的社區(qū)教育投入體系。當(dāng)前，社區(qū)教育發(fā)展困境與政府財政經(jīng)費投入密切相關(guān)，如無經(jīng)費保障，社區(qū)教育成為無源之水無本之木，社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展乃是奢談之念。三是構(gòu)建以促進(jìn)職業(yè)專業(yè)化為核心的社區(qū)教育師資體系。師資隊伍建設(shè)是社區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的核心，明確落實社區(qū)教育教師的教師身份與社會地位，積極將社區(qū)教育教師工資待遇、職務(wù)晉升等，統(tǒng)一納入學(xué)校教師教育工作范疇且一視同仁，建立社區(qū)教育教師專門的職稱系列，暢通職稱評聘晉升渠道。積極拓展社區(qū)教育師資培養(yǎng)途徑，促進(jìn)社區(qū)教育學(xué)科建設(shè)，吸引更多更好地?fù)碛袑I(yè)知識的社會人士加入社區(qū)教育教師隊伍。2．增強專業(yè)素養(yǎng):加強社區(qū)教育教師專業(yè)培養(yǎng)。一是建立社區(qū)教育教師崗位準(zhǔn)入制度。尊重社區(qū)教育教師的主體地位，明確社區(qū)教育教師崗位要求，制定《社區(qū)教育教師崗位規(guī)范和素質(zhì)要求》，對社區(qū)教育教師應(yīng)具備的基本條件做出具體硬性規(guī)定。遵照科學(xué)合理的聘用程序，選聘優(yōu)秀的社區(qū)教育教師，注重師德師風(fēng)考察。二是建立社區(qū)教育“資格認(rèn)定”的上崗制度。落實國家教師資格考試制度和教師資格定期注冊制度，對在崗人員、新招人員采用“分類考核、統(tǒng)一管理”的辦法，逐步推動社區(qū)教育教師“持證上崗”制度。三是建立社區(qū)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量管控機制。創(chuàng)新社區(qū)教育工作者專業(yè)化發(fā)展載體，開展社區(qū)教育名師培養(yǎng)，積極推進(jìn)社區(qū)教育名師工作室建設(shè)［27］，引導(dǎo)更多社區(qū)教育教師自覺促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展［28］。3．筑牢實踐智慧:促進(jìn)社區(qū)教育教師實踐反思。“實踐是土壤，智慧是種子”［29］。一是強化社區(qū)教育教師的自我診斷。自我診斷是社區(qū)教育教師實踐反思的必經(jīng)階段，也是教師進(jìn)行教育反思的本質(zhì)體現(xiàn)。積極為社區(qū)教育教師創(chuàng)設(shè)自我診斷的內(nèi)容來源，拓展自我診斷的方式方法。如借鑒運用自我評價、小組評論，記錄心得體會、撰寫工作日記等形式，基于專業(yè)共同體定期對工作方法、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行全方位、立體性的反思與診斷，提高自我發(fā)展能力。二是促進(jìn)社區(qū)教育教師的反思性實踐。“養(yǎng)成實踐反思的行為習(xí)慣是教師生成實踐智慧的基本途徑”［30］。根植社區(qū)創(chuàng)設(shè)實踐項目載體，積極拓展反思性實踐內(nèi)容和工作范疇，引導(dǎo)社區(qū)教育教師能夠?qū)⑹忻窠K身學(xué)習(xí)需求內(nèi)化為自我發(fā)展需求，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為工作實踐能力。三是加強社區(qū)教育工作的科學(xué)研究。教育科研是教師日常實踐轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)知的主要通道，要求教師善于發(fā)現(xiàn)問題，自覺追問日常工作行為背后的價值意義。社區(qū)教育科研立足于社區(qū)日常教學(xué)管理實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)和分析問題，通過反思、合作、研究，創(chuàng)造性地解決問題。由于社區(qū)教育具有強烈的實踐導(dǎo)向，重視社區(qū)教育教師的行動研究顯得尤為重要。4．深化崗位培訓(xùn):落實社區(qū)教育教師繼續(xù)教育體系。“有效的教育培訓(xùn)是社區(qū)教育專職教師隊伍建設(shè)和職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵”［31］。一方面，建立符合社區(qū)教育特點、貼近崗位能力需求的社區(qū)教育工作者的繼續(xù)教育體系，努力搭建社區(qū)教育工作者繼續(xù)教育與學(xué)歷教育銜接的“立交橋”，推行線上線下相結(jié)合的混合式分類分層培訓(xùn)，指向性研發(fā)培訓(xùn)項目和課程，建立多元開放、質(zhì)與量相結(jié)合、總量與結(jié)構(gòu)雙要求的教師培訓(xùn)學(xué)分制管理制度。另一方面，做好社區(qū)教育工作者專業(yè)化繼續(xù)教育規(guī)劃，建設(shè)社區(qū)教育專業(yè)發(fā)展課程體系，有的放矢的開展社區(qū)教育教師“職前、職中”周期性崗位培訓(xùn)，加強對繼續(xù)教育的監(jiān)控和反饋，建立社區(qū)教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量保障和評價指標(biāo)體系。

綜上，可以肯定的是，教師專業(yè)化發(fā)展是社區(qū)教育的核心支柱和關(guān)鍵內(nèi)容。唯遵循教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)律，強化人才培養(yǎng)分層分類，構(gòu)筑“三維一體”的社區(qū)教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑，基于政策保障、專業(yè)培養(yǎng)、實踐反思和繼續(xù)教育等措施，在專業(yè)化賦能框架下，達(dá)成社區(qū)教育教師專業(yè)化成長。

作者:程仙平 潘冬艷 單位:1.浙江省社區(qū)教育指導(dǎo)中心 2.寧波市江北區(qū)社區(qū)教育學(xué)院