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【內容提要】本文以世界師范教育發展的歷史為背景，從三個根本方面對亞太、歐美等地的師資培養途徑進行比較分析，對我國師資培養實踐中出現的一些具有代表性的觀點進行了細致的理論分析，為21世紀我國師資培養途徑的改革和發展提出了建議。

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【關鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發展鏈條

一個環節的師資培養途徑之爭

在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。

如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內；或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界；或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養途徑之爭并非新現象，而是歷史發展鏈條的一個環節。在中國100多年近現代師范教育的發展歷史中，類似的爭辯至少發生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現狀及21世紀發展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養途徑的新要求，具有歷史的延續性和傳承性，是社會發展對師資培養途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。

“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構。看來，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究

人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。

1學術性和師范性

目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明，學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。

又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。

1986年，美國的霍姆斯協會（theHolmesGroup）發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯的人造衛星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業的教育學院為代價的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業課程設置體制下，中國近期內很難指望專業科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產生的誤區。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區，對于我國師資培養質量的提高應該具有現實意義。

流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業（學術性）和教育專業（師范性）于一體的雙專業師資培養體系，然而現實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業課程“存在兩方面的問題：一是專業面不夠寬，學科專業設置僅與中小學課程相對應，畢業生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發展；二是專業課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業方面不如綜合大學畢業生，在教育專業方面又構不成優勢的狀況。

這種現實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業水平和教育專業水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業師資培養系統”的觀點其實和“通過專業科目或課程設置比例來體現學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。

看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養系統中具有相互聯系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統一體，我國過去的實踐恰在統一性這方面注意不夠。

教師具有相當的學科專業知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發生變化。學科專業知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業知識的學術性，而是與師范性相統一的學術性；教師的師范性也不是教育專業知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業知識基礎和相關學科基礎，能夠根據教學的真實環境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。

在學術性和師范性相統一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯系的教學法中體現師范性和學術性的高度統一，在有限的教育專業教學中體現學術性和師范性的有機聯系，體現真實教學情境下對師范性的要求，體現師范生為社會正義進步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區的師資培養體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區。（注：參見曾紅：《對亞太地區師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發展歷史中，“經歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯的高等和中等專業教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯師資培養體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養體制的同時，我們也發現這個理論受到越來越嚴峻的挑戰。這種挑戰首先來自于世界各國先后出現的師資培養體制多樣化的現實，這種現實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰來自于由于對師資培養體制多樣化的絕對理解而產生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發展問題，也就具有了現實意義和理論價值。

波特的定向型和非定向型理論不是規范意義的學術研究，而是經驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養體制的優劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當的分析方式，但是隨著師資培養體制的發展，情形發生了變化。一是由于各國師資培養體制的多樣化，如原來非定向型師資培養體制的國家出現定向型師資培養途徑，原來較定向型的師資培養體制的國家發展了非定向型師資培養途徑，或在非定向型師資培養體制內部出現定向型師資培養途徑，非定向型師資培養途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養體制已發生了變化，混合型師資培養途徑的出現和不斷發展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優勢——也在悄然地發生變化，如綜合大學的畢業生可以通過繼續教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業課程，從而獲得教育學碩士或教育專業碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養系統的畢業生也可以通過繼續教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優勢——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養不夠規范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養現代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養途徑也不同程度地存在，如一些私家協會、州、地方學區和聯邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因為如此，波特的理論仍然是師資培養體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養質量的角度來分析，我們突然發現，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，它只是師資培養體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現展已經表明，它并不必然地與師資培養的質量相聯系，它所反映的只是兩種師資培養途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。

在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”說主要是以美國師范教育的歷史發展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養的經驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養體制則無法成為其他國家師范教育發展的樣板，其師資培養體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統、政治經濟和社會文化不同，師范教育發展也不可能有固定統一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經由綜合大學培養，但是其小學教師的培養卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養體制與非定向型師資培養體制相比有其獨特的優勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發展，否定定向型的師資培養途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產生的，在其百年的發展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。

建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。鴉片戰爭后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產生的。

獨立設置的師范學校的出現開辟了職前師資培養的途徑，體現了教育平民化的現實，在師范教育發展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產生了。因此獨立設置的師范學校產生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業本身因而包涵了學術性和師范性的統一。

在我們討論獨立設置的師范學校產生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當的：一是由于教育學和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規律認識的時間，畢業之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續到現在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統以培養基礎教育的師資為目的，所授學科專業知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業和教育專業方面均占優勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。

這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業生的再教育，也不是師范學校提供繼續教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區許多發展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發展中國家涵義不同的問題，發達國家的教師缺乏不是師資培養能力不足造成的，而是職業的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經濟發展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰以后，經濟發展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現和現代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。

近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發展模式進行了比較分析（注：參見易長發：《外國中學教師繼續教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統發生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]

在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發現形成以下認識是必要的：

一是在職師范教育的出現及其在各國教育系統中的發展是社會進步的結果，是師范教育發展的必然階段，它反映了社會的發展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。

二是社會經濟的發展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發展。而美國由于經濟和社會發展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發展的過程中，一條最基本的規律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。

四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規范教師的聘用、規范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業（teachingprofession）。

三作為21世紀我國師資培養途徑改革建議的結論

1教師的職業化研究務求精進

從中外師范教育的比較研究中，我們發現，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業化是一個事實，就是在今天，教師的非職業化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業性質，不承認教學是一門專業，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業化不足（注：趙微同志認為：“與發達國家相比，我國師范生的職業訓練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業化的現實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業化的傳統、歸于社會經濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫生、律師那樣的專業知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業。

如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發展提供理論的支柱。

目前，教師職業化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發展的需要，教師的職業化研究務求精進。

2定向型師范體制內部需改革

從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據，隨著社會的發展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養目標是教育管理、教育理論研究和教育專業的教師。隨著社會的發展，這種體制設計出現了弱點，教育系本科畢業生缺乏系統的學術訓練，缺乏學科專業的知識，上不著天，下不著地，就業出現了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業，或者去報考教育專業，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經濟時代的特征，業已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業科目的教學內容以使其既能體現該學科的基礎體系又能反映該學科的現展成果？如何改革高師院校的教育專業課程以體現理論性和實踐性的結合、發展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經濟發展的現代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優化機構；改革師范院校科研體制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀教育適應現代社會發展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯接成一個連續的整體，重視教師的實習和試用期的培養和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動。可以預見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發展的方向。

發達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據我國的現實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優秀的師資。

【參考文獻】

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字庫未存字注釋：

＠①原字為江的左半部右加郭