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一、學前教育獨立價值的失落

學前教育的價值通常由獨立價值和衍生價值構成。學前教育為后續教育打基礎、做準備，促進家庭勞動力解放及社會發展等價值，都是在學前教育獨立價值基礎上生成的，可謂其衍生價值。學前教育獨立價值失落的本質是人們將學前教育的衍生價值當作其根本價值。為深入認識這種“失落”，筆者擬先勾勒其現象，再剖析其成因。

（一）現象勾勒：超前教育與強化訓練

學前教育要促進幼兒適宜的個性化發展，必然需要為幼兒提供寬松有益的環境，滿足幼兒多方面的發展需求，尊重幼兒人格和權利，遵循幼兒身心發展的特點和規律。然而在學前教育中，因其獨立價值失落而未能促進幼兒適宜的個性化發展的現象時有發生，這在內容上主要表現為超前教育，在形式上主要表現為強化訓練。超前教育是把學齡期的學習內容提前到學前期，即將超越幼兒認知水平和學習特點的內容教授給他們，如讓幼兒學拼音、背詩歌、記單詞、做算術等。當前，不少幼兒園教育存在的“小學化”傾向，就是將小學的學習內容提前到學前教育階段，是典型的超前教育。有研究指出，幼兒園教育小學化傾向在實際教育中較為普遍，在幼兒園中，學科教學知識占很大比重而且難度普遍提高，與此相對，幼兒的活動時間相對較少而且活動方式單調。[1]如此一來，幼兒園成為小學教育的預備班、訓練場。近年來，雖然學前教育小學化傾向在大中城市得到一定程度的遏制，但在縣城和廣大農村地區依然較為普遍，不少家長和幼兒教師甚至認為幼兒園提前學習小學的內容是理所當然的，而且這樣的幼兒園才是讓孩子學有所得的幼兒園。在整個學前期，超前教育現象通常隨著幼兒年齡的增長而表現得愈加突出。例如，在幼小銜接過程中，由于幼兒即將升入小學，人們通常會讓學前教育向小學教育靠攏，讓孩子學習小學低段的內容。這種做法無疑忽視了學前教育的獨立性和幼小銜接的相互性。其實，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出，幼兒園應“與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”[2]。西方一些發達國家也十分強調幼小銜接的相互性，通常預設一個相對較長的幼小過渡期。例如，美國的幼小銜接主要有兩種途徑：一是設置從托兒所到3年級的學校；二是學前教育系統與學校系統之間的整合。[3]可以說，幼兒園與小學的相互銜接是在學前教育和小學教育各自獨立價值基礎之上進行的，而非一方向另一方靠攏。強化訓練是通過反復練習、機械重復等方法讓幼兒達到預期目標、掌握規定內容的教學方式。例如，一些幼兒園為了讓幼兒學會10以內的加減運算，讓其反復做題，直到學會為止；為了讓幼兒掌握一首兒歌，讓其反復演唱，直到會唱為止；為了讓幼兒臨摹一幅作品，讓其反復練習，直到畫得相似為止。根據幼兒的身心發展特點，幼兒的思維處于形象思維水平，他們的有意注意處于發展的初級階段，穩定性和持久性都比較差，這決定了幼兒的學習應在日常生活和游戲中開展。其實在學習過程中，真正有趣的活動和新鮮活潑的內容才能激發幼兒的注意力，并吸引其主動學習。因此，強化訓練的方式無疑忽視了幼兒的天性，是對幼兒的限制與束縛。超前教育和強化訓練常常相互聯系，并相伴出現。因超前教育，幼兒很難掌握學習內容，于是教育者便通過強化訓練的方式來達到預期目標；而對幼兒進行強化訓練的內容，大都超越了幼兒現有的發展水平。超前教育和強化訓練都將學前教育的衍生價值看作自己的根本價值，忽視了幼兒在學前教育階段適宜的個性化發展，從而削弱了學前教育獨立存在的必然性，使學前教育淪為其他層次和類型教育的附庸。

（二）誤讀“基礎”：致使失落的重要原因

導致學前教育獨立價值失落的原因是多方面的，如傳統觀念的影響、應試教育的前移、幼教師資水平的差異、教育部門的監管滯后等。鑒于這些原因易被人察覺，且大都為人熟知，筆者在此著重對“基礎”的“誤讀”這一原因加以剖析。學前教育是國民教育的基礎，這一點已成為共識。何謂“基礎”？人們通常將其理解為事物發展的起點或初始階段，并為后續發展做準備。由于事物在發展的初始階段往往比較弱小，人們對其本身具有的獨特價值常不予重視，而只在乎其為后續發展做準備。如此一來，人們理所當然地將學前教育看成為后續教育做準備，特別是為與之最為接近的小學教育做準備。于是，小學教育需要什么樣的人，學前教育就應該培養什么樣的人，這或許是學前教育小學化最直接的原因。其實，這一理解只是“基礎”的表層含義或外在表現，其深層含義或內核是事物發展的根本，是事物發展最重要的階段。這意味著“基礎”不僅僅為后續發展做準備，更為后續發展提供支撐。“基礎”表達一種“支撐”的狀態，即基礎部分支撐著其余部分，并對其余部分進行“力的給予”或“意義的給予”，一旦“給予”關系不存在，“基礎”也就不再是基礎。[4]由此觀之，基礎部分的意義不僅不由其余部分給定，反而給予了其余部分一定的意義。事物在基礎階段發展得好，后續的發展才會順暢而自然。將學前教育看作國民教育的基礎，在形式上是為后續教育做準備，實質上表明學前教育是人一生中十分重要的教育形式和階段，是后續教育順利開展的前提和保障。幼兒在這一階段的發展只有充分和自然，他們的后續發展才會適恰和流暢。有關學期教育質量的追蹤研究表明，學前教育對后續教育具有“支撐”意義。在這些研究中，較為著名的是美國佩里學前教育研究計劃（PerryPre-schoolProgramStudy）。該研究表明，接受了1至2年優質幼兒教育的孩子在學業成就、就業率和經濟收入等方面都比較高，而犯罪率又比較低。其中，此項研究通過成本效益分析得出令人不得不重視的結果，當這些孩子27歲時，其回報是投入的7.16倍。[5]此外，目前為止歐洲最大規模的考察幼兒園對兒童發展影響的研究———英國有效學前教育研究項目（TheEffec－tiveProvisionofPre-SchoolEducationProject，EPPE），通過對數千名兒童進行追蹤研究表明，“優質的幼兒園可以減小小學的消極影響，較差的幼兒園可以削弱小學的積極影響”[6]。這些研究成果在凸顯優質學前教育對人發展具有奠基作用的同時，也表明尊重學前兒童身心發展的規律和學習特點的教育才能真正使他們獲得積極的影響。因此，學前教育獨立價值的失落將為幼兒日后發展埋下隱憂。

二、學前教育獨立價值的回歸

基于對學前教育獨立價值的反思，要促使學前教育獨立價值的回歸，我國既需要加強對學前教育理論與實踐的探索，又需要強化學前教育政策與制度的保障。

（一）加強學前教育理論與實踐的探索

學前教育獨立價值的回歸首先源于學前教育理論與實踐的探索。在傳統觀念中，人們將兒童看作成人的“雛形”，從而在教育過程中通常按照成人的標準來塑造兒童。隨著人們認識的深入，特別是教育思想家和教育實踐家的積極探索，人們逐漸意識到兒童期的獨特性，并逐步揭示出兒童不同于成人的身心發展特點和規律。雖然這一過程似顯漫長且仍在推進，但它卻體現著人類社會進步的必然。盧梭無疑是較早“發現兒童”的教育家，他批判了不顧兒童獨特性的教育方式，指出即使最明智的人也只致力于研究成年人應該知道些什么，“卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想他還沒有成人哩”[7]。盧梭強調按照自然的秩序和兒童自然發展的順序進行教育。在隨后幾個世紀里，福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等教育家都積極倡導兒童的獨特性，指出兒童教育應該以其適宜的發展與幸福為出發點和歸宿，并積極開展相關的教育實踐。例如，蒙臺梭利認為，兒童具有吸收性的心智，童年構成了人一生中最重要的一部分，因為一個人在他的早期就形成了。由此，她提出并積極實行與傳統教育不同的新教育，指出“新教育的基本目的就是發現和解放兒童”[8]。半個多世紀過去了，蒙臺梭利的思想依然影響著當前的學前教育實踐。隨著近年來與幼兒相關研究的跟進，人們發現了更多“童年的秘密”：人生發展的多個關鍵期處于學前期，如2-3歲是口頭語言發展的關鍵期，5-6歲是掌握詞匯和數字概念的最佳期，6歲前是性格的奠基期；幼兒時期是人社會化的起始階段和關鍵時期，對人認識能力的發展具有重要的奠基性作用。與此同時，一些優質的學前教育實踐也不斷沖擊人們的傳統觀念與行為，如瑞吉歐、華德福等教育模式，引導著教育者反思如何根據幼兒身心發展規律和學習特點合理施教。已有理論和實踐的探索無疑促成了學前教育獨立價值的逐步回歸，使人們更加關注幼兒的年齡特征與個體差異，并反思和探尋如何在學前教育中促進幼兒適宜的個性化發展。有研究者回顧20世紀的中國學前教育史認為，20世紀“是一個不斷認識兒童、不斷給兒童松綁、不斷為兒童解放和發展而努力奮斗的歷史，是不斷地為兒童謀幸福的歷史”[9]。其實，這段歷史亦可看作學前教育獨立價值逐步回歸的歷史。當然，這一回歸歷程并沒有終結，面對學前教育現實中依然存在的超前教育和強化訓練等現象，人們仍需不懈努力，進一步探索學前教育獨立價值的回歸路徑、彰顯方式、保障措施等，促使這一價值的全面回歸，從而使幼兒在學前教育階段獲得適宜的個性化發展成為現實。

（二）強化學前教育政策與制度的保障

學前教育政策與制度是為實現學前教育任務與目標而規定的行動準則，對學前教育的改革發展起著保駕護航的作用。要實現學前教育獨立價值的回歸，還需強化相關政策與制度的保障。要發揮政策與制度的保障作用，首先要制訂恰當的政策與制度。學前教育政策與制度的制訂源于制訂者對學前教育現實問題的確認，這也是制訂政策與制度的首要環節。學前教育獨立價值失落這一問題并非一經出現就獲得政策制訂者的確認，而是在教育理論和實踐中給予充分關注和討論之后，才逐漸受到政策制訂者的關注。例如，針對當前幼兒園教育“小學化”相對突出并影響到幼兒健康成長與發展的現狀，2011年12月，教育部下發了《教育部關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》（以下簡稱《通知》），明確提出：“幼兒園（含學前班，下同）要遵循幼兒的年齡特點和身心發展規律，科學制定保教工作計劃，合理安排和組織幼兒一日生活。”[10]《通知》還規定：“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容。幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業。”[10]這種規定無疑體現了學前教育自身特有的使命和任務，規范了幼兒園的辦學行為，促使幼兒園將促進幼兒適宜的個性化發展放在首位。要切實消除學前教育中的超前教育和強化訓練等現象，不僅需要相關政策與制度限定不能做什么，還需要學前教育政策與制度明確規定應該做什么，從而有效引導教育者適宜的教育教學行為，促使學前教育獨立價值的回歸。2012年10月教育部公布的《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）無疑具有這一功能。《指南》依次描述了兒童在健康、語言、社會、科學、藝術五個領域的學習與發展，其中每個領域又按照幼兒學習與發展最基本、最重要的內容劃分為若干方面，每個方面由學習與發展目標和教育建議兩部分組成。《指南》的說明部分明確強調要“尊重幼兒發展的個體差異”，并要求幼兒園和家長理解幼兒的學習方式和特點，嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練。[11]可以說，《指南》的內容體現了學前教育獨立價值，對幼兒園和家長建立起對幼兒發展的合理期望有很強的引領作用，并能有效引導教育者按照幼兒的身心特征實施科學的保育與教育，促進幼兒適宜的個性化發展。當然，要促使學前教育獨立價值的回歸，還需要根據學前教育獨立價值失落的現實與原因進一步細化和完善相關政策與制度。同時，由于政策和制度在制定之后，還有執行、監測、評估、調整等環節，已有的學前教育政策和制度并不必然改變人們的行為，從而帶來學前教育獨立價值的及時回歸。因此，這一價值的回歸將經歷一個相對較長的時期。在政策和制度的制訂與實施全過程中，政府、幼兒園、家庭、教師等主體只有通力協作，才能促使這一價值的逐步回歸。

作者：田濤吳定初工作單位：四川師范大學教育科學學院