導語：PISA評價理念對我國學前教育的啟示一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1pisa簡介

為了獲得學生知識、技能，及其在教育中的常規表現等可靠的數據資料，了解學生在實際情境中解決問題的素質能力，考查其對未來生活的準備情況，最終為各個國家提供教育決策所需信息，聯合國經濟合作與發展組織（OECD）成員國在20世紀90年代中期開始著手研發區別于傳統意義考試的“國際學生評價項目”PISA于1997年開始正式實施，第一份正式評價報告于2000年。參與國或地區依據PISA測試的要求，隨機從平均年齡15歲（即15歲3個月—16歲2個月之間）即將完成義務教育的學生中，抽取不同能力水平和背景的4500-10000名青少年作為測查對象。測評以紙筆方式進行，主要包括閱讀、數學以及科學三個領域，每3年選擇一個主題，9年完成一個周期，重點關注這群中學生的閱讀能力、數學能力和科學能力以及問題解決能力。

2PISA評價理念

PISA是一個動態的評價框架，每次測評主要測評其中的一個領域。基于終身學習的動態模型設計測試內容，評價學生在現實生活和終身學習中所必需的知識和技能。每一特定測試領域的排名可以通過測試的分數體現，同時通過計算總分也可以排出綜合能力的名次。每個參與國所有參與測試的學生的平均分即是這個國家在這個具體領域中的測試得分。PISA只提供各個測試領域的分數，而不是所測試的總分，排名也依據參與國在閱讀領域、數學領域、科學領域中的平均分而確定。等級評定也要相應根據測試分數進行，只要求達到完成問題的最基本的技能即評定為第一水平，以此類推，增加問題難度，相應評定水平也會提高。在學習型的社會里，人們只有通過終身學習才可獲得所必需的知識和技能。因此，學生僅僅局限于他們對學校課程內容的學習掌握程度，是不能滿足社會的需求的，PISA更關注衡量學生在面對實際生活時解決問題的能力。處于義務教育階段的參與國的初中學生，通過PISA在多領域和多維度下測試，反映出其面對未來實際生活所必需的知識和技能是否已經具備，是否為個人終身學習奠定了堅實的基礎。同時，各國政府通過國際學生評價項目，迅速建立決策者的提醒機制，對教育發展中的各種不利因素及時糾正。通過有效反饋測試結果，及時而有目的地進行教育反思，以此作為制定教育決策的科學依據。PISA測試與其他國家選拔優秀人才的甄別考試有很大的區別，評價領域雖與學校教學科目內容緊密相關，但PISA關注學生習得技能和解決實際生活問題的能力。它不以任何課程標準為基礎，也不以科學知識為中心考查，而是獨特性的指向“素養”的考查。PISA所指的“素養”，比傳統意義上的讀、寫、算能力更廣泛，而且它是在一個連續體上測量的，而不是測量個人非有即無的東西。評價框架以相互聯系的四個方面構成，分別是情境、知識、能力以及態度，以單元的形式來對學生進行評價，每個單元包括一個情景資料，以及與該資料相關的一系列題目。情境必須是與日常生活相關的，在一個更加廣闊的范圍和現實生活的情境中呈現刺激材料，包括文字、表格、圖標、曲線等多種形式，以考查學生的實際操作能力和文化素質。

3對學前教育辦學評價的啟示

高質量的學前教育有利于縮小幼兒的早期發展差距，提高后續階段教育的效果與效益，以兒童的能力發展作為評價的主要指標，為終身發展奠定良好的基礎。筆者認為借鑒PISA評價理念，由政府構建評價體系，地方教育部門借助評價數據監督，引導幼兒園自主科學辦學，是學前教育發展的現實選擇。只有通過這樣的路徑才能確保學前教育質量落到實處，可監控、可量化、可測量，確保學前教育的可持續發展。

3.1以政策支持為導向，建立學前辦學科學的評價理念和體系

PISA的檢測工具開發、檢測標準設定、監測數據的處理和檢測結果判斷等各個環節的操作嚴密可行、規范有效，提供的結果可供各個國家監控其教育質量。同時PISA項目的設計報告和報告方法為政府政策決策需要提供經驗。如上海參加PISA測評的15歲學生分布在初中、高中兩個階段。測試數據顯示，義務教育階段的初中學生的數學成績和學習機會的均衡程度均高于PISA測試平均分數，而高中教育階段學生的機會均衡程度則低于PISA測試平均分數，這一結果與上海對初中和高中不同階段的教育政策導向呈顯著高相關。我國學前教育辦學可借鑒PISA測評的思路，建立科學的動態評價理念和體系，從人員配置、崗位職責分配等人力資源和設備與設施數量、條件等物力資源的配置兩個方面進行分析，針對不同地區、不同幼兒園之間的差異，建立更加符合現狀、具有可操作性的質量評定體系，區分不同辦園體制，在辦學條件基本標準化的前提下，形成動態框架，長期跟蹤，周期性滾動評估，不再追求簡單的數量，不再停留在教育投資經費、入園率、師幼比等這樣的數字表面，而要關注質量的提升，只做等級分類，不進行排名打分。評估數據的建立與分析，要與政策導向緊密掛鉤，有效反饋機制引導各級政府和決策部門把教育資源和幼兒園工作的重點集中到強化教育關鍵、提高教育質量上來，及時糾正發展中的不利趨勢，調整政策的制定和執行。針對我國學前教育辦學水平參差不齊的現狀，以縣為單位辦學機制已確定，為了縮小不同經濟發展水平地區、農村與城市、縣與縣之間的差異，面向“素質”發展，以不同“情境材料”實際情況開創地方課程，創新學前教育辦學理念，形成多元化的辦學機制。

3.2地方教育部門督導，學前教育辦學可持續發展

PISA十多年來對教育項目跟蹤，進行持續性評估，關注學校和教育主管部門教學對人力資源是否具有長遠的投資意識和引導價值，也正是憑借“后學校時期”的成效對學科素養作出最終的驗證。評價目標指向未來，而非我們現階段對學前辦學質量評定某些顯性指標，如衛生達標、教學質量、硬件配備、師資狀況等，最終出現類似“五星級園”、“示范園”這樣的稱號，作為衡量幼兒園質量的唯一標準。我國學前教育辦學，應根據其所能提供的服務類型和針對不同幼兒年齡的機構進行分門別類的評估和監測，不管是公辦園還是民辦園，或者是未獲注冊的家庭式托兒所都應全部納入到監測范圍，依據不同辦學性質，確定不同的質量評價體系，以評價為手段、監督為主體、指導為目的，發揮地區教育主管部門的作用。如上海市為提升園所評價的規范性與科學性，建立了以教育行政部門為主的多元主體合力督導模式，由各級各類教育督導評價機構承擔督學任務，作為學前教育督導評估工作開展的主渠道，多形成元評價機構體系。評價明顯具有導向性、客觀性、權威性與規范性，包括園所等級評定、教師科研與教學能力評估、各類教育質量評估信息等內容。

3.3以培養幼兒素養能力為目標，幼兒園自主辦學

幼兒園辦學質量落實在幼兒一日生活常規中，融入健康、語言、科學、社會、藝術五大領域教學內容中。我們可借鑒PISA測試，以閱讀、科學、數學等知識作為依托，旨在培養學生適應社會能力，學生在具體情境中解決問題，提高素養，以終身學習理念培養為測評目的。

作者:張曉紅 單位:山西大同大學教育科學與技術學院