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摘要：隨著學前教育擴大招生，大班額已經成為普遍現象。班額過大導致學前教育實習出現困境：學生在高校進行理論知識學習期間，見習機會少、知識掌握程度無法保障、考核方式單一；在幼兒園實地實習期間，實習指導教師業(yè)務能力參差不齊、任務量較大以及相應的承接實習生的幼兒園良莠不齊；在院園溝通方面，幼兒園教育教學活動進度無法掌握、高校預設的實習內容跑偏以及院園雙方實習指導教師指導理念出現偏差。為解決實習出現的一些困境需要：通過在文化境脈下設立“實習場”，以使學生在高校學習時可以實現實習生身份的“預演”；組成“生生—師生”學習共同體，實現由消極“單打獨斗”向積極“合作成長”的轉變；構建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式，以此保障大班額問題下學前教育實習的順利進行。

關鍵詞：擴大招生；大班額問題；學前教育實習；院園溝通

作為基礎教育的學前教育事業(yè)，隨著國家的快速發(fā)展，正大步伐前進著。為促進學前教育科學發(fā)展，國家先后頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》，緊接著又出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，強調了大力發(fā)展學前教育的重要性，各地也紛紛出臺相應的法規(guī)、條例來規(guī)范學前期教育。目前，學前教育已經進入了一個前所未有的嶄新階段：普惠性的幼兒教育資源不斷增加，在學前教育方面的財政投入也不斷加大。此時，多數高校也紛紛抓住這一契機，增設學前教育專業(yè)，擴大招生。然而，由于多數高校不斷增加學前教育專業(yè)學生數量，從而出現了班級規(guī)模過大的現象。2012年，有研究者曾對某省7個高校進行統計調查發(fā)現，60人以上的班級規(guī)模占所有調查班級的43.16%，而僅僅只有56.84%的班級屬于正常規(guī)模[1]。以沈陽市一所師范高校為例，該校學前教育專業(yè)課如《學前教育學》《幼兒園活動設計》等就有四個行政班同時、同班上課，上課人數多在120-140人之間。從以上數據可以發(fā)現，班級規(guī)模過大已經成為一個嚴重問題。在關注大班額教學為高校教師增加負擔、影響教學效果的同時，大班額問題下學前教育專業(yè)實習能否順利有效地開展也是需要我們重視的問題。實踐教學是培養(yǎng)高素質教師的重要途徑，專業(yè)實習作為實踐教學的一個重要的環(huán)節(jié)[2]，對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。然而，受到大班額的影響，學前教育專業(yè)實習出現了實習準備不充分、實習過程不通暢、實習效果無保障等一些問題。

一、大班額背景下學前教育專業(yè)實習困境

大班，是指規(guī)模過大的班級[3]，班級規(guī)模即在教育教學活動中對教師“教”與學生“學”產生一定影響的具體的學生人數范圍[4]，但是班級的具體學生人數還沒有作統一規(guī)定。《教育藍皮書:中國教育發(fā)展報告(2010)》提到，在我國的中小學，大班額現象比較普遍，尤其在中國的中西部地區(qū)“超大班額”比例較高。教育部曾在2006年對中小學的班額數進行了規(guī)報社會科學版沈陽師范大學定，指出36-45人的班級為正常班額，46-55人班級就為偏大班額，56-66人為大班額，66人以上班級就已經達到超大班額的標準。然而，國家對高校的班級規(guī)模卻未做出具體的規(guī)定，有學者在對高校班級規(guī)模進行調查時界定高校班級規(guī)模1-30人為小班，31-60人為正常班，61人為大班[1]。本研究將高校學校中學生人數超過60人以上的班級稱為大班額。在大班額教學背景下教育實踐困難重重[5]。（一）“高校口”困境：實習前期準備不充分專業(yè)知識、技能的儲備為學前教育學生的實習打下良好基礎，專業(yè)理論知識的掌握為實習生順利進行教育教學活動提供理論性支持，其專業(yè)能力影響著教育教學活動的質量，同時，專業(yè)素質的高低也影響著其從事相應職業(yè)工作時的自我效能感。由此可見，高校學習期間專業(yè)知識、技能的學習具有重要的實踐意義。然而，由于學前教育專業(yè)學生人數的迅速增多，導致學前教育專業(yè)教師數量不能夠及時地跟進，從而出現了專業(yè)課學班額的狀況，大班額問題下教師對班級的掌控力開始降低，進而影響到學前教育專業(yè)學生專業(yè)課學習的質量。首先，教師無法像之前小班授課一樣能夠通過與每個學生進行互動問答、眼神交流等了解學生知識的掌握情況；其次，大班額背景下，學生的考核評價過程受到阻礙，導致考核評價方式單一，從而無法全面了解學生的學習狀況。再者，由于學生人數的增多，考慮到任課教師組織管理學生的困難，以及大量學生的涌入會給幼兒園正常教育教學活動帶來影響等問題，導致高校教師帶領學生去幼兒園見習的機會更少。因此，探索出大班額背景下教師有效的教學策略，以及創(chuàng)設能夠促進學生習得的理論性知識向應用型實踐知識轉化的支持性環(huán)境，才能保障后續(xù)學前教育實習生實習的有效進行。（二）“實習口”困境：實習過程不通暢在高校擴招的情況下，實習生數量驟然增多，造成了實習基地選擇不輕松，實習生管理、指導過程不通暢。高校學前教育專業(yè)學生的增多，使得實習基地的選擇更加困難。一方面，大量的實習生需要更多的幼兒園來承接，此時，就會出現一些承接實習生的幼兒園之前從未帶過實習生的現象。公辦幼兒園以及部分私立幼兒園因其具有較好的管理制度、聲譽以及師資力量等備受高校的認可，長期承擔著接受實習生的任務。然而，一些辦園質量、園所師資等并不十分完善的幼兒園尤其是農村幼兒園就有可能是初次承接實習生，這些從未承接過實習生的幼兒園因其實習生管理制度不完善、實習指導教師業(yè)務不熟悉、師資力量薄弱、幼兒園辦園理念落后等原因必然會導致對實習生的培養(yǎng)出現參差不齊的現狀。另一方面，實踐———指導———反思———再實踐的過程，是教學能力提升的主要途經，學生在進行實習過程中應及時給予指導，解決其在實習過程中的專業(yè)知識問題、教學技巧問題以及心理偏差等問題。然而，在大班額情況下，及時有效地指導顯得非常困難。實習指導教師需要針對實習生的個體情況給予具體有針對性的指導，然而隨著實習生數量的增多，實習指導教師均分給實習生的指導時間越來越少，不能夠針對實習生出現的問題給予及時全面的反饋以及指導，從而降低了實習指導教師的工作效能。另外，為了順應實習生增多的趨勢，實習指導教師也相應地小規(guī)模增加，然而實習指導教師能力卻出現了參差不齊的狀況，新手實習指導教師以及能力素質較弱的實習指導教師就會出現指導意識弱、專業(yè)能力差、缺少一定的心理健康知識等現實性狀況。指導意識弱導致指導教師不能夠很好地發(fā)現指導契機，專業(yè)能力差致使實習生不能得到有效的指導，同時，由于指導教師缺乏相應的心理健康知識，實習生出現的心理偏差等問題不能很好地發(fā)現與得到解決，也會影響到實習指導的質量。由此可見，在當前實習生驟然增多的狀況下找出能夠促進實習生在園提升教學能力的方法是非常迫切的。（三）“院園對接口”困境：溝通內容、主體不明確院園溝通是學前教育實習有效開展的必然前提。處于“封閉”或者“被封閉”的教育體制機制下的人才培養(yǎng)，由于其在院園溝通內容、渠道以及溝通主體方面存在不明確從而極易出現高校培養(yǎng)目標與社會人才需求的錯位[6]。在實習生任務與內容信息溝通方面，隨著實習生的增多，實習生接收單位也相應地呈現增多趨勢，從而增加了高校學院與幼兒園溝通的任務量，出現了院園之間不能及時有效溝通的現象，導致高校不能完全掌握幼兒園的教育教學活動內容、進度等。同時院園溝通的不暢通，也會出現幼兒園無法了解實習生的實習任務與目標等實習相關內容，造成了教育實習的“跑偏”。如在河南省的某一幼兒園曾發(fā)生過幼兒園無視實習生的實習任務與目標，讓實習生從事整理雜物、搬運書籍以及打掃衛(wèi)生等一些與專業(yè)實習無關的工作，最終導致實習生忍無可忍，憤然離去的尷尬局面。在院園雙方實習指導教師溝通方面，幼兒園方指導教師與高校方指導教師缺乏相應的交流溝通，幼兒園指導教師與高校指導教師在實習指導時出現指導內容、指導理念等方面的偏差，導致實習生實習時出現理念性偏差，從而會影響實習生實習的效果。同時，院園之間溝通主體的不明確性也會增加院園溝通的難度，學院在院園溝通層面缺乏明確的二○一六年第一期沈陽師范大學學報規(guī)定，導致幼兒園、實習生以及指導教師等實習主體無法確認“誰來溝通”“如何溝通”等問題，致使出現附帶性實習難題。例如，沈陽市某高校實習生向其所在學校反映其所在實習幼兒園環(huán)境差、教育理念落后以及缺乏對實習生的重視等問題，于是，學校緊急決定撤回所在園的所有實習生，導致該幼兒園無法緊急應對出現的實習生撤離狀況，從而影響了該幼兒園的正常教育教學活動秩序，實習生所在高校的社會聲譽也因此嚴重下降。案例中溝通主體出現不明確性，校級實習生負責人認為此事的溝通是實習帶隊教師的責任，實習帶隊老師認為園校溝通應是實習管理層的職責，從而導致高校與幼兒園缺乏及時的溝通。由此可見，明確院園溝通主體、渠道以及園校溝通內容，建立相應的院園溝通責任機制是保障實習效果的必經之路。

二、大班額背景下學前教育實習的新路徑

學前教育實習活動不只是高校培養(yǎng)學生的問題，教育過程是一個全面立體開放的實踐活動，需要幼兒園與高校相互協作。首先，學院在培養(yǎng)學生過程中需要為學生提供相應的“實習場”，從而在特定的模擬情境中激發(fā)學生的實習激情“、預演”實習生實習身份，使其能夠了解到教育教學活動的復雜與多變，而不再是坐而論道、紙上談兵；其次，大班額問題下“，學習共同體”的有效使用使得實習生在實習過程中不斷反思自己的以往經驗，調動其學習積極性；最后，院園的實習溝通機制的建立為學前教育實習的有效運行提供了機制保障。（一）“實習場”：文化境脈下高校學生實習身份的“預演”文化靜脈即是指在大的社會環(huán)境中呈現個人的行為，這一情景脈絡包含了文化建構的意義，強調的是人與環(huán)境的互動，也即是強調真實環(huán)境的互動而不是局部情境的具體學習[7]。由上可以看出，學習過程是情境性的過程，實習生在學習過程中習得的專業(yè)技能知識需要經過具體的實踐才能內化為自己牢固的知識。然而學生在校學習期間較少有機會把理論知識運用于實際情境中，“實習場”作為一種能夠激發(fā)學生把習得知識轉化為內在知識的一種特殊環(huán)境，就具有了其存在的價值。“實習場”是高校教師在高校資源的依托下，在教育教學過程中創(chuàng)建起來的模擬幼兒園的場景，其作為一種擬真的情境，為高校學生實習身份的預演提供了便利。首先，高校教育實習必須以幼兒園為依托，幼兒園為實習生的實習提供了有力的物質資源保障。“實習場”解決了在大班額問題下學生學習過程中見習機會較少的困境，讓學生在學習過程中仿佛置身于一個仿真的世界，切實了解幼兒園教學一線的真實狀況；其次，“實習場”中的問題不再是孤立的、靜態(tài)的，它是在真實情境中產生、挖掘出來的具有實踐意義的動態(tài)性問題，作為實習過程中經常會出現的問題，為學生今后的實習提供預設性建議。（二）“生生—師生”學習共同體：實現由消極“單打獨斗”向積極“合作成長”的轉變學習共同體既是合作的一種理念，也是作為“合作體”存在的一種實體形式，主要是以學習小組為載體，實現協作成員的共同成長與進步[8]。在大班額問題下，僅僅通過實習指導教師的指導來提高實習生的實習能力顯得有些捉襟見肘，實習指導教師數量有限，實習生的數量卻在逐年增加，指導教師很難完成對每個學生逐一的指導。此時“，學習共同體”的提出能夠為實習生的實習能力提供幫助。“學習共同體”是以“生生—師生”相互協作的方式來實現協作成員的共同發(fā)展。在實習過程中“生生—師生”相互協作學習，實習生把在實習中出現的問題、難題呈現出來，通過大家相互研討、查閱資料、咨詢相關教師等方式獲得解決性方案。基于實習場域的“生生—師生”學習共同體結構模型如下圖：如此這樣，“生生—師生”學習共同體實現了“實習指導教師—實習生”“實習生—實習生”之間的協作交流，既能有效解決實習指導教師不足的問題，也能調動實習生的實習熱情與積極性，使得大班額背景下的實習生的實習更加有意義，切實解決大班額問題下實習過程中存在的迫切問題，實現由消極“單打獨斗”向積極的“合作成長”的轉變。（三）“院園深入對接”：構建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式為解決當前實習生管理混亂問題，通過構建“幼兒園、高校、院園”三位一體的溝通模式，實現穩(wěn)固長效的學前教育專業(yè)實習生合作機制。高校主體方面，構建成熟完善的實習生管理制度，具體明確實習領導者的任務與職責，分配任務到個人，實現實習生管理的責任制以保障在實習過程中出現問題時，實習生以及承接實習生的幼兒園能夠熟知“向誰反映”“如何反映”，避免“踢皮球”現象的發(fā)生。幼兒園主體方面，拋下實習生累贅論的偏見，轉向關注高校學前教育實習生能夠為幼兒園帶來新理念、新思路的新認識。由于缺乏相應的實踐機會，高校學前教育實習生在組織教育教學活動方面相對較薄弱。然而實習生具有的專業(yè)理論知識、設計教育教學活動的能力卻是很多幼兒園教師缺乏的。因此，幼兒園方面應“取長補短”，善于運用實習生的優(yōu)勢，同時，為實習生提供實踐機會并幫助實習生在其“劣勢”上有所進步，構建幼兒園—實習生利益共同體。院園主體溝通方面，首先，建立高校—幼兒園實習溝通機制，使得院園各方主體明確雙方溝通的具體內容、途徑、時間以及相關溝通負責人等，從而達到及時有效的溝通。其次，為幼兒園—高校雙方實習指導教師提供溝通渠道，從而有效避免其在實習指導過程中“跑偏”。最后，雙師型教師應發(fā)揮其溝通橋梁作用。雙師型教師作為一種既能培養(yǎng)高校學前教育學生又能指導幼兒園教師的復合型人才，在對幼兒園教師進行學習指導的過程中能夠熟知幼兒園的辦園理念、教育教學活動進程等內容。同時，雙師型教師作為高校學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)教師也能夠熟知高校學前教育學生的情況，達到了“知彼知己”，進而能夠為院園之間的溝通提供有力的支持條件，從而能夠實現實習生—幼兒園的有效配對。

作者:秦旭芳 劉慧娟 單位:沈陽師范大學

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