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摘要：開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀因時而進(jìn)，經(jīng)歷了從低級向高級、從簡單向復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展過程，梳理我國遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史發(fā)展軌跡，經(jīng)歷了從全面質(zhì)量觀到全面素質(zhì)質(zhì)量觀再到精英質(zhì)量觀，從單一質(zhì)量觀向多元化質(zhì)量觀發(fā)展的演進(jìn)歷程。總結(jié)歷史經(jīng)驗，要因勢利導(dǎo)，與時俱進(jìn)，構(gòu)建符合開放教育形態(tài)和定位的開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。

關(guān)鍵詞：開放遠(yuǎn)程教育；質(zhì)量觀；歷史演進(jìn)

開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀在不同的歷史時期，呈現(xiàn)出不同的時代特征。本文基于歷史視角研究梳理了我國開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的演進(jìn)過程，以期進(jìn)一步了解社會歷史大背景下其質(zhì)量演進(jìn)情況，為轉(zhuǎn)型期的電大系統(tǒng)質(zhì)量保證提供有益參考。

一、開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的內(nèi)涵

質(zhì)量的內(nèi)涵在社會經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展過程中不斷充實(shí)、完善和深化，不同的領(lǐng)域?qū)τ谫|(zhì)量有不同的理解。目前在企業(yè)產(chǎn)品領(lǐng)域國內(nèi)外學(xué)界對質(zhì)量的內(nèi)涵已基本達(dá)成共識，即“質(zhì)量是顧客對產(chǎn)品或服務(wù)的滿意程度，是反映實(shí)體滿足明確或隱含的能力的特性的總和”[1]。參考一般意義上質(zhì)量的內(nèi)涵概念，結(jié)合教育產(chǎn)品的特殊性，學(xué)界從質(zhì)量及其標(biāo)準(zhǔn)兩個維度提出了教育質(zhì)量概念，即“將教育所提供的服務(wù)以及培養(yǎng)出的人才作為產(chǎn)品，并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)衡量和評價該產(chǎn)品使消費(fèi)者滿意的程度”[2]。教育質(zhì)量不斷普及的過程中，人們或多或少對這一概念產(chǎn)生了這樣或那樣的認(rèn)識和看法，這些觀點(diǎn)就形成了所謂的教育質(zhì)量觀。通俗地講，高等教育質(zhì)量觀、開放遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀就是人們對高等教育、開放遠(yuǎn)程教育的活動過程及結(jié)果的系統(tǒng)看法。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件，高等教育質(zhì)量不是單一概念，而是涵蓋高等教育科學(xué)研究、社會服務(wù)和人才培養(yǎng)等主要職責(zé)與活動的多層面概念。因此，高等教育質(zhì)量觀就不僅僅是對某單一概念的研究討論，而是對整個發(fā)展情況的系統(tǒng)認(rèn)識。開放遠(yuǎn)程教育質(zhì)量與高等教育質(zhì)量在組成要素上是一致的。因此，開放遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀應(yīng)該是涵蓋對遠(yuǎn)程開放教育科學(xué)研究、社會服務(wù)、人才培養(yǎng)水平高低和效果優(yōu)劣的綜合衡量與評價。雖然遠(yuǎn)程開放教育承擔(dān)了科學(xué)研究、社會服務(wù)兩個職能，但從歷史上看遠(yuǎn)程開放教育培養(yǎng)人才的本質(zhì)屬性并沒有隨著社會的發(fā)展產(chǎn)生變化，根本任務(wù)和核心內(nèi)容始終是人才培養(yǎng)，所以在討論遠(yuǎn)程開放教育質(zhì)量觀時，離不開對遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進(jìn)行研判。開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀就是指對衡量與評價遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)水平高低和效果優(yōu)劣的基本認(rèn)識和看法。在研究和實(shí)踐層面，用什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評價開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量也是其質(zhì)量觀的研究重點(diǎn)。現(xiàn)階段衡量的標(biāo)準(zhǔn)有兩個：一個是國家標(biāo)準(zhǔn)，即以服務(wù)國家和地方發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，按照國家或地方出臺的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生作為產(chǎn)品判斷人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低；另一個是個體需求滿足度標(biāo)準(zhǔn)，即把提供的教育服務(wù)作為評價對象，強(qiáng)調(diào)個體（學(xué)生或家長）的需求及其得到滿足的程度是檢驗開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)這兩個衡量標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)界從不同的主體角度對這種質(zhì)量內(nèi)涵提出了不同的理解，也衍生出了“符合標(biāo)準(zhǔn)”、“符合需要”、“符合創(chuàng)新性”等不同的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。

二、開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的發(fā)展過程

遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀是人們在特定社會條件下對遠(yuǎn)程教育效果的價值選擇與價值評價。由于社會的政治、經(jīng)濟(jì)條件不同，人們對開放遠(yuǎn)程教育目標(biāo)取向選擇就不同，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)識與評價也就存在差異，從而導(dǎo)致不同的質(zhì)量觀。我國遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀發(fā)展的核心內(nèi)涵反映了“從低級向高級、從簡單向復(fù)雜”的動態(tài)過程，從歷史學(xué)角度解讀其過程具有現(xiàn)實(shí)參考價值。而考察開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史軌跡，就必須將其演變的進(jìn)程置于高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀發(fā)展的大背景。我國改革開放初期，為應(yīng)對當(dāng)時人才匱乏和高等教育資源緊張的情況，高等教育實(shí)行“兩條腿走路”，即通過大專院校和各種半工半讀、業(yè)余大學(xué)兩種途徑滿足民眾對高等教育的需求。包括廣播電視教育在內(nèi)的各類正規(guī)、非正規(guī)高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校在這一階段的主要任務(wù)都是多出人才、快出人才，盡快解決國家重建過程中各類人才緊缺的情況。在此情況下，滿足國家、社會的需要程度成為我國高等教育質(zhì)量高低的參照標(biāo)準(zhǔn)。1983年的第二次全國高等教育工作會議確立了“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[3]的全面發(fā)展人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在政策引導(dǎo)下，廣播電視大學(xué)通過函授教育滿足成人的高等教育需求，并把面向基層培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義接班人作為人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。1992年中共中央提出了建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展目標(biāo)后，計劃經(jīng)濟(jì)體制向市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型引發(fā)了高等教育人才培養(yǎng)觀念的大變革。計劃經(jīng)濟(jì)時代的全面發(fā)展質(zhì)量觀雖然明確了高等教育的目的和培養(yǎng)目標(biāo)，但是在實(shí)踐方面缺少具體措施和標(biāo)準(zhǔn)，這種高度抽象性的質(zhì)量觀已經(jīng)無法適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)人才競爭的高要求。到了20世紀(jì)90年代中后期，隨著市場經(jīng)濟(jì)的逐步確立，以知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀為代表的質(zhì)量觀越來越顯示出與市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不適應(yīng)性，普遍出現(xiàn)了重理輕文、重專業(yè)技能輕綜合素質(zhì)等弊端，限制了學(xué)生全面發(fā)展能力和綜合素質(zhì)的進(jìn)一步提升。為了鞏固和堅持社會主義意識形態(tài)的主導(dǎo)地位，進(jìn)一步清除制約社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)的障礙，指導(dǎo)學(xué)生在觀念、知識、能力、心理素質(zhì)方面盡快適應(yīng)新的發(fā)展要求，中共中央出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等一系列文件，引導(dǎo)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀向全面素質(zhì)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，并正式確定了“培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專門人才”[4]的高等教育人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在全面素質(zhì)教育觀正式確立的時代背景下，開始了中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)項目（以下簡稱試點(diǎn)項目），廣播電視大學(xué)在系統(tǒng)范圍內(nèi)展開了關(guān)于遠(yuǎn)程開放教育思想、人才培養(yǎng)觀念的大討論，對原有的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進(jìn)行了揚(yáng)棄，保留了“面向基層”的群體取向，逐步確定了“培養(yǎng)社會主義建設(shè)需要的，思想道德、知識、能力和心理素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的應(yīng)用型專門人才”[5]的培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。21世紀(jì)初，在高校擴(kuò)招決策影響下，我國高等教育進(jìn)入大眾化教育階段。從精英教育到大眾化教育，高等教育不僅體現(xiàn)為量的增長，也發(fā)生了質(zhì)的變化。相較于精英教育單一化的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和觀念，大眾化教育強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的多樣化，即不同層次、不同類型的高等教育在確保基本質(zhì)量要求的前提下，應(yīng)根據(jù)自身實(shí)際確定發(fā)展方向，建立多元化的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。然而，實(shí)際上單一的精英質(zhì)量觀仍占據(jù)一定的位置，普遍存在用全日制本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和觀念來衡量和要求成人高等教育、開放教育、職業(yè)教育的情況，導(dǎo)致非全日制本科教育盲目跟風(fēng)普通本科教育。針對單一化質(zhì)量觀引發(fā)的普遍問題，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量觀成為高等教育特別是成人高等教育、開放教育、職業(yè)教育深化改革的第一步。教育部等職能部門通過多種途徑不斷強(qiáng)調(diào)“各高等學(xué)校在堅持黨和國家的教育方針和《高等教育法》所規(guī)定學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，要根據(jù)不同的社會需求來進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的定位，形成自己有特色的人才培養(yǎng)模式和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[6]。2005年，預(yù)示著我國高等人才培養(yǎng)質(zhì)量觀開始由單一向多元轉(zhuǎn)化的標(biāo)志性文件《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》出臺后，教育學(xué)界針對不同層次、不同類型的高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量展開了系列研究，產(chǎn)生了一批以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀為代表的特色質(zhì)量觀。在新的質(zhì)量觀試行的關(guān)鍵時期出現(xiàn)了高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀由單一向多元發(fā)展這一歷史節(jié)點(diǎn)，加之新的質(zhì)量觀踐行時間較短，問題導(dǎo)向不明確以及試點(diǎn)項目總結(jié)性評估后，遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀研究處于滯后狀態(tài)，導(dǎo)致了遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的相對低潮。2010年后，新一輪的教育體制改革開始，以中央電大和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省市電大為試點(diǎn)的“5+1”開放大學(xué)模式開始實(shí)施，針對遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀滯后的現(xiàn)狀，6所開放大學(xué)根據(jù)服務(wù)面向和特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際和生源狀況，聚焦職業(yè)人培養(yǎng)和人的發(fā)展能力的提升，開始不斷探索和研究開放遠(yuǎn)程教育背景下多樣化人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的構(gòu)建。

三、人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的歷史特點(diǎn)與啟示

從歷史的角度審視開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀，其核心目的是探尋遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀演進(jìn)過程中的歷史特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，以建構(gòu)符合時代特點(diǎn)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀，全面推動遠(yuǎn)程開放教育質(zhì)量的提升。（一）構(gòu)建符合創(chuàng)新型需求人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀是一個歷史的、具體的、有現(xiàn)實(shí)針對性的概念。改革開放初期，廣播電視大學(xué)系統(tǒng)抓住了時展的特點(diǎn)，根據(jù)國家實(shí)際需要，構(gòu)建了面向基層、面向成人的全面人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在全面質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，廣播電視大學(xué)的函授教育、廣播電視教育切實(shí)承擔(dān)起了高等教育學(xué)歷補(bǔ)償教育的歷史使命，培養(yǎng)了一批留得住、用得上的基層人才，樹立了遠(yuǎn)程開放教育在我國高等教育系統(tǒng)中的重要地位。但是，市場經(jīng)濟(jì)體制發(fā)展目標(biāo)建立后，開放遠(yuǎn)程教育未能及時抓住高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)型的歷史機(jī)遇，單一的全面素質(zhì)人才培養(yǎng)質(zhì)量觀與高等教育大眾化發(fā)展不適應(yīng)。事實(shí)上，從本質(zhì)而言，教育質(zhì)量觀是“發(fā)展性質(zhì)量觀”，結(jié)合遠(yuǎn)程開放教育開放、靈活的特性，開放遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)該是歷史的、具象的、有現(xiàn)實(shí)針對性的，并不需要遵循既定的、永恒的標(biāo)準(zhǔn)。因此，在建設(shè)、辦好開放大學(xué)的時代要求下，構(gòu)建遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀要在把握時代特點(diǎn)和發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，對國家的戰(zhàn)略任務(wù)、高等教育的深化變革、遠(yuǎn)程開放教育的時代特點(diǎn)進(jìn)行研究和分析。黨的提出了“加快建設(shè)創(chuàng)新型國家”的戰(zhàn)略任務(wù)，建設(shè)創(chuàng)新型國家的核心是創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，而培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的執(zhí)行者始終是教育載體。在高等教育普及化的歷史機(jī)遇下，如何順應(yīng)創(chuàng)新型、教育強(qiáng)國建設(shè)需求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)業(yè)能力的人才是遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要指導(dǎo)思想和質(zhì)量參照標(biāo)準(zhǔn)之一。（二）樹立符合開放教育發(fā)展形態(tài)的質(zhì)量觀。進(jìn)入21世紀(jì)，教育主管部門和學(xué)界雖然對以精英主義為代表的單一性人才培養(yǎng)質(zhì)量觀進(jìn)行了反思和改革，然而，由于我國高等教育長期處于精英教育階段，在一定程度上單一的精英質(zhì)量觀仍然左右著人們的思維，制約著高等教育、開放遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。具體表現(xiàn)在兩個方面：一方面，開放遠(yuǎn)程教育不顧自身特點(diǎn)盲目模仿處于高等教育系統(tǒng)頂端的精英院校、全日制本科學(xué)校，對所謂正規(guī)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式等進(jìn)行復(fù)制[7]；另一方面，包括國家職能部門、政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)生在內(nèi)的高等教育消費(fèi)群體習(xí)慣性用所謂的正規(guī)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量和要求遠(yuǎn)程開放教育。無論是遠(yuǎn)程開放教育辦學(xué)主體還是消費(fèi)主體，其在人才培養(yǎng)質(zhì)量觀方面對普通高等院校的看齊，導(dǎo)致了開放遠(yuǎn)程教育在辦學(xué)方向上一味求“大”、求“全”、求“高”，學(xué)校既無質(zhì)量，又無特色。事實(shí)上，“不拘一格降人才”是高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀歷史演進(jìn)的必然趨勢，各級各類高校應(yīng)該切實(shí)承擔(dān)起培養(yǎng)不同類型人才的歷史使命，確立與之相適應(yīng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。例如，重點(diǎn)本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)聚焦能否培養(yǎng)出具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團(tuán)隊；普通本科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量觀應(yīng)著重評判院校能否充分體現(xiàn)區(qū)域性特點(diǎn)為各行業(yè)培養(yǎng)出技術(shù)性、創(chuàng)新型的應(yīng)用型人才；高職高專則應(yīng)把能否為經(jīng)濟(jì)生活、生產(chǎn)一線培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和生力軍作為人才培養(yǎng)質(zhì)量是否達(dá)標(biāo)的重要參照。而作為推進(jìn)終身教育和新時期學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的主力軍，開放遠(yuǎn)程教育應(yīng)該把能否充分發(fā)揮現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育優(yōu)勢和特點(diǎn)，推動城鄉(xiāng)教育公平、培養(yǎng)職業(yè)性應(yīng)用人才和提高民眾自主學(xué)習(xí)能力作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的參照標(biāo)準(zhǔn)。（三）堅持融合性、全面性的開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。在高等教育大眾化階段，多元化的培養(yǎng)質(zhì)量觀已成為主流，但并不意味著全面質(zhì)量觀、全面素質(zhì)質(zhì)量觀、精英質(zhì)量觀將會退出教育質(zhì)量觀領(lǐng)域[8]。教育是復(fù)合型的產(chǎn)品，科學(xué)的教育觀也必然是對復(fù)合型產(chǎn)品的評價，并非是后一階段對前一階段的取代，而是后者包容前者，內(nèi)涵不斷融合、豐富發(fā)展的關(guān)系。遠(yuǎn)程開放教育承擔(dān)了學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的雙重職能，涵蓋適齡、成人兩類學(xué)生群體。針對遠(yuǎn)程開放教育服務(wù)內(nèi)容多、服務(wù)對象廣的特性，很難用一成不變的、單一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量和要求。從歷史演進(jìn)過程來看，遠(yuǎn)程開放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量觀要至少包含三個基本維度：一是學(xué)歷教育受教育者應(yīng)符合國家規(guī)定的學(xué)業(yè)基本標(biāo)準(zhǔn)；二是非學(xué)歷教育作為服務(wù)產(chǎn)品應(yīng)能夠滿足受教育者的發(fā)展需求；三是各類遠(yuǎn)程開放教育應(yīng)切實(shí)承擔(dān)起地方構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的職責(zé)，全面促進(jìn)受教育者自主性學(xué)習(xí)能力、綜合素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

作者:張楠 單位:內(nèi)蒙古廣播電視大學(xué)