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作為20世紀下半葉以來美國音樂審美教育哲學的重要代表人物,已分別于1970年、1989年和2003年出版了三個版本《音樂教育的哲學》(APhi-losophyofMusicEducation)的美國西北大學榮譽教授貝內特•雷默(BennettReimer)的音樂教育哲學思想是美國音樂教育哲學的主流,影響了美國乃至北美的音樂教育實踐,在當代音樂教育史上有著舉足輕重的地位。

一、雷默音樂教育哲學思想的理論來源

貝內特•雷默的教育思想受到符號論美學代表人物之一的美國學者蘇珊•朗格(SusanneLanger)的直接影響,而朗格則秉承了她的老師恩斯特•卡西爾(ErnstCassirer)的符號哲學的衣缽。卡西爾認為宇宙是一個符號的宇宙,語言、宗教、藝術、科學等都是符號的系統,人與動物的區別就在于人擁有“符號化的想象力和智慧”,因此,“符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征,并且人類文化的全部發展都依賴于這些條件”[1]。朗格對此進行了發展,確定了各種不同的符號形式。她認為“藝術是人類情感的符號形式的創造”[2](p.51),是區別于邏輯性的語言符號的一種獨特符號。藝術的形式是“有表現力的形式”,與生命形式同構,都具有有機統一性、運動性、節奏性和生長性等特點。具體到音樂,蘇珊•朗格認為,音樂的音調結構“與人類的情感形式———增強與減弱,流動與休止,沖突與解決,以及加速、抑制、極度興奮、平緩和微秒的激發,夢的消失等等形式———在邏輯上有著驚人的一致”。這種一致是“在深刻程度上,在生命感受到的一切事物的強度、簡潔和永恒流動中的一致”,因此,“音樂是情感生活的音調摹寫”[2](p.36),“藝術教育也就是情感教育”[2](p.466)。雷默在《音樂教育的哲學》(第三版)中回憶了朗格對他的影響:“在我胸懷大志的早期學術生涯中,朗格的著作是最熱門的讀物,對我來說,也是最有啟發的。”[3]雷默的音樂教育哲學思想正是建立在蘇珊•朗格的理論之上。他特別認同朗格關于藝術就是人類情感形式的表現、藝術教育就是情感教育的觀點。也正是在此意義上,他構建了審美的音樂教育哲學。

同時,雷默還受到美國當代語言哲學家尼爾森•古德曼(NelsonGoodman)的影響。古德曼在其名著《藝術語言》中提出了藝術的分析哲學思想。他認為:“審美(經驗或活動)與藝術的獨到之處只在其特定符號體系以及圖式的諸元素的某些特殊的屬性”[4]。審美經驗所產生的一些表征主要為:句法上的密集、語義上的密集、句法的充實以及區分例證體系與記譜體系的屬性。經驗至少具備了其中的一種屬性,才可以稱之為審美經驗。雷默也在此基礎上提出,只有審美的藝術經驗才對人有意義。此外,美國著名音樂美學家、理論家倫納德•邁爾(LeonardMeyer)于1956年出版的《音樂的情感與意義》一書也對雷默產生了深刻影響,特別是影響了《音樂教育的哲學》的第一版。邁爾認為,音樂的“絕對意義和參照意義都不是互相排斥的,它們可以,而且的確共同存在于同一個音樂作品之中”[5]。雷默在此基礎上提出,只有絕對表現主義才是全面的,它涵蓋了形式主義和參照主義的合理因素。縱觀雷默的音樂教育哲學思想可以發現,他正是因為利用朗格等人對其有極大的影響的理論來分析音樂的審美價值并為審美的音樂教育辯護,而撇開了音樂的社會的、功利性的價值。

二、雷默音樂教育哲學思想的內核:“音樂教育即審美教育”

(一)音樂的審美本質是音樂教育的前提

雷默認為,音樂教育的性質和價值是由音樂藝術的本質和價值決定的,而音樂的本質和價值正在于它的審美本質和價值,因此,音樂教育的性質應該是審美的。歷史上幾種解讀音樂本質的理論(如絕對形式主義、絕對參照主義、絕對表現主義等)中,只有絕對表現主義是最全面的,它融合了前兩者的合理成份,但又不是其二者的簡單相加。也就是說,絕對表現主義最有利于維持音樂的審美經驗、審美意義以及審美價值。藝術的經驗必須是審美的經驗,它“在最深層的意義上與人的生命體驗相關聯”,所以“如果藝術的經驗對人的生命有意義,那么,這種經驗必須是審美的”[6](p.25)。在《音樂教育的哲學》第一版中,雷默正式提出“音樂教育即審美教育”(musiceducationasaestheticeducation)的概念,認為音樂表現了人類的情感形式,因此音樂教育就是情感的教育,音樂教育的功能即審美教育的功能,音樂教育的最高價值亦與審美教育的最高價值一致,即通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量。雷默認為,音樂的非審美性本質與價值不應該在音樂教育中占據核心位置。他在早期發表的一篇文章《音樂不能做什么》中指出,音樂美學(哲學)對音樂教育具有重要作用。對音樂教師而言,“沒有相關的美學知識,學生就會像不懂人的血管分布的醫生一樣”[7]。在文中,他實際上否定了音樂的非審美性維度,并奠定了他此后的思想基調。在另一篇文章中,他再次肯定,“音樂的首要價值就在于它的審美品質”[8](p.100)。音樂教育要成為審美教育,必須把注意力放在音樂的審美品質上。而歷史上的音樂教育強調的則是音樂的其他品質,雷默認為這是極大的偏差,是對音樂作為一門藝術的品質的貶低。可以看出,雷默的思想其實是對20世紀五六十年代孕育的審美教育的回應。美國歷史上一直把音樂的非審美(社會的、個人的、道德的、倫理的)價值放在音樂教育的首位,音樂成為人藉以成長的手段,它的本體論價值被隱匿起來。因此他認為,“音樂教育歷史中最重要的概念就是審美教育的概念”[9],因為審美教育概念的出現,使得音樂作為一門藝術的價值得到確立,音樂的審美價值在教育中得到肯定和凸顯。應該說,雷默對音樂的解讀體現了“音樂為了人而存在”轉向“音樂為了音樂自身”,也確實彰顯了音樂的本體價值。

(二)審美教育的概念、原則及特征

20世紀70年代初,雷默曾將“審美教育”描述為“對事物的審美品質的感受力的發展”[8](p.99)。事物、審美品質、感受力是其中的三個要素。“事物”即可以感知的客體和事件,包括自然的、人為的客體及所有的人類活動事件。具體到音樂領域,事物則指的是具有審美品質的音樂藝術作品。“審美品質”就是音樂具有表現性的品質,它們在本質上是有趣的、帶著情感的、富有意義的。音樂的審美品質就在于它的旋律、節奏、和聲、音色、調性、曲式之中,它們能幫助人們更深入地體驗情感。“感受力”即體驗這些品質的能力。雷默認為每個正常的人都有一定的審美感知能力,都能對事物的審美品質作出反應。因此,為了使審美教育有效地進行,教師必須關注培養學生的審美感受力,一是對音樂的表現性內容的感知;二是對所感知到的內容的反應。而雷默認為以下方式可以提高學生的審美感受力:1)給學生大量聆聽音樂的機會;2)教師要關注學生與審美客體互動的質量,避免心不在焉的聆聽行為;3)通過藝術的生產活動來提高審美感受力;4)通過概念化的分析活動和評價活動提高審美感受力,把它們與歌唱、演奏、作曲結合起來”[8](p.103)。從審美教育的概念出發,雷默繼而確立了審美教育的原則,即:“第一,各個層次和各種活動的音樂教育所采用的音樂,應當是好的音樂,也就是真正有表現力的音樂第二,必須不斷提供機會,使人感受到音樂的表現力第三,音樂教育作為審美教育最重要的作用就是幫助學生不斷提高對音樂要素的敏感最后,教師所用的語言應當和他們的目的相適應,要說明音樂的表現性內涵。”[6](p.40)在這四條原則中,雷默給出了審美教育中音樂的選擇標準、審美教育的途徑和任務。他認為,真正有表現力的音樂就是真正擁有音樂藝術性的音樂,音樂的藝術性不受歷史、文化的限制,“任何時期的作品,只要出色而且真正有表現力,那就對所有能夠對它作出音樂反應的人都有揭示一種感覺意識的力量”。因此,“選擇音樂的標準在本質上與歷史是無關的———要有充分的技巧性、感受力、想象力和真切性,足以加深所教學生的音樂體驗”[10](p.186)。可見,雷默認為好的藝術作品是超越歷史與文化的,這與他對作品的審美品質的強調是一脈相承的。此外,雷默非常重視教師在審美教育中的作用,特別是教師的語言、對音樂作為藝術的本質和價值的理解。在他于1991年發表的一篇文章中,雷默認為,審美教育的核心特征是它試圖加強人們獲得以文化的方式體現在藝術的表現形式中的意義的能力。雖然審美教育以音樂的藝術性本質和審美價值為基礎,但它也無法回避藝術的非藝術性特征的問題,他認為,那些“所謂的‘非藝術性’因素事實上能夠作為而且常常也是藝術作品的審美意義的重要決定因素。但在這種情況下,它們的性質必須發生轉變,以使它們的意義能稱得上是審美的。這種轉變(trans-formation)———在它的字面意思上,即由‘超越’(across或beyond)而來———是由把藝術作為一個真正的意義領域與其他事物區別開來的那些特征性品質或條件引起的,同時也是它們的一種功能”。同時他還相信這種“‘轉變’或‘超越’是全人類所有歷史的所有藝術都能達到的”[11](p.203)。正是這種轉化和超越使得審美教育成為可能,也使得音樂學習具有獨一無二的價值,而不是其他學科的輔助性課程或學校中的額外課程。“藝術通過它的形式超越了參照性的內容,而這種超越引發的意義比那些形式所組合的內容的意義‘更深刻也更具基礎性’,尤其具有‘審美’的特征。因此,我(雷默)認為,存在著一系列可以識別的、特別的與審美領域有關的特征、條件、跡象、價值觀或體驗的方式、進行理解的方式或引人注意的現象;這些特征決定了各地、各類的藝術作品———古典的、流行的或其他任何類型———作為藝術的本質(或作為‘完全意義上的藝術’),與其他成員一起在同一個文化認知共同體中存在道德的、政治的、宗教的以及其他的文化價值觀確實能夠在我已經闡明的教學方式中得到暗示,但常常必然(原文為斜體)是,或者無法得到恰當的理解的一段特定的音樂樂章或音樂過程。”[11](pp.204-205)在此可以看出,雷默認為藝術作品的形式具有轉化的能力和超越的品性,當非藝術性的特征在教育中出現時,必須經過藝術形式“轉化”后才能納入審美教育之中。只有在錯誤地理解藝術的特征時,才會把諸如道德的、政治的、宗教的文化價值觀蘊涵在審美教育中,這其實混淆了藝術的主要特征和次要特征。

(三)審美教育的重心:通過提高審美感受力獲得審美體驗從前面所述的概念可知,審美教育的主要任務在于培養和提高學生的審美感受力,從而獲得一種審美的體驗。雷默認為,審美感受力即個人“擁有審美體驗的能力”[12],主要包括兩部分內容:1)對藝術作品的藝術性內容(即表現性內容)的感知與理解;2)充滿情感地即審美地對這些內容作出反應。實際上它們一起組成了審美體驗,即審美感知+審美反應=審美體驗。在雷默的論述中,審美體驗、音樂體驗、內在體驗、深層體驗(experienceofprofundity)等詞是同義的。審美體驗,簡單說來就是“在對音樂的回應中被深深地觸動”[13]。這個定義或描述中包括三部分內容,即音樂作品、音樂性的情感和音樂的深度,它們缺一不可。審美體驗具有以下特征:1)內在的,即體驗的價值來自其自身的、內在的、自給自足的性質,是擺脫實用的、功利的價值的;2)參與的、外向的、容易感動的,即對所欣賞、所感應的事物有一種認同,即理解的移情;3)卷入表現品性而不是符號標記,是對事物被體現的品性的參與,吸收了可能在場的任何標記性素材;4)來自對某種可觀察到的素材品性的參與。由此我們可以看出,情感在審美體驗中具有重要作用,它既是審美體驗產生的伴隨條件,也是衡量審美體驗的重要標準,還是審美體驗的結果。因此,審美教育的核心就是情感教育,即追求審美體驗的教育。雷默相信,音樂性是每個人天生就具有的,因此每個人都能擁有審美體驗。也由此,音樂教育者必須熟悉音樂最深層次的價值,這樣他們就能在教育中以最全面和最正宗的方式把音樂呈現給學生。多年來,審美體驗一直是雷默教育思想中的核心主題,是他理想的音樂教育的中心和基礎。在《音樂教育的哲學》(第三版)中,他甚至直截了當地提出,他所構建的音樂教育哲學是一種“以音樂體驗為基礎的哲學”。在該書中,他詳細論述了音樂體驗(即審美體驗)的幾個維度,如情感維度、創造維度、語境/社會的維度等。但他同時堅持認為,情感維度依然是音樂體驗的最重要的維度。

為了提高學生的審美感受力,以獲得審美體驗,雷默認為,要讓學生參與大量的聽賞活動,因為聽賞是最易獲得審美體驗的途徑。“在音樂中,理解和反應(審美體驗)都是通過聽賞發生的。人們要體驗音樂,并不是非作曲不可。人們要體驗音樂,也不是非表演不可。但如果不聽,人們便無法體驗音樂。進一步說,無論一個人作曲或表演多好,他通過聽賞來體驗任何復雜層次的音樂多樣性的能力,將總是遠遠地勝過他自己能作曲或能表演的那一小點能力。所有的人,包括以任何認真的方式從事作曲或表演的極少數人,無不是以最基礎的行為———聽來同音樂相互作用,來體驗并欣賞音樂。”[10](p.216)由于聽賞不像表演那樣需要花費較多的時間和精力,因此聽賞為向所有人提供合適的音樂教育提供了可能性。同時,在音樂聽賞中,學生因為具體的能力、個性和背景的差異將產生具有個人特色的聽賞體驗。三、雷默音樂教育哲學思想的影響及反思作為當代美國審美音樂教育哲學的主要代表人物,雷默的思想對美國乃至北美的音樂教育研究都產生了重要影響。《音樂教育的哲學》(第一版)標志著審美教育運動的開始,其中的核心思想一直未變。

他的思想促進了審美音樂教育的發展,也指導了全美國音樂教育者和音樂教育實踐。同時,他還創立了美國西北大學教育與音樂體驗研究中心,該中心的學生目前大部分已經在全美音樂教育界從事實踐工作,成為審美音樂教育的中堅力量。審美音樂教育哲學得到迅速接納并在實踐中順利開展的原因不外乎以下幾點。首先,二戰后,社會處于重建與轉型之中,音樂教育同樣面臨改革。因此,外部的、客觀的、宏觀的大環境呼喚一種統一的、可執行的音樂教育哲學來指導音樂教育實踐。其次,當時有一大批學者為了構建一種統一的音樂教育哲學在努力。他們的存在使音樂教育從其他領域尤其是美學領域吸取養分、構建自己的專業哲學成為可能。符號哲學在當時的發展,尤其是蘇珊•朗格的著作在當時成為熱門讀物,也為雷默等人的理論構筑提供了理論基礎。此外,由于審美音樂教育哲學認為音樂為了人類的情感而存在、音樂教育服務于人類的情感、旨在提高人的生命質量,這樣的教育基礎和目標是極為誘人的,也容易得到認可。最后,雷默的審美音樂教育哲學保持了教育的一致性,即在教育目標、教育活動、教育結果之間具有高度的一致性,教師能夠有效地執行、操作,因為這樣的教育強調聽賞,而作曲、表演、即興等是其他的組成部分。但是,我們應該注意到,雷默的音樂教育哲學是建立在18世紀的美學基礎之上的。當時美學是哲學的一個分支,研究的內容是藝術的美和藝術的本質、價值。雷默正是借鑒了美學的概念,并把它的術語直接應用到音樂教育哲學的研究之中。18世紀的美學所體現的是啟蒙的理性精神,而啟蒙思想是建立在笛卡爾(ReneDescartes)時代以來的二元論基礎上的。我們知道,二元論認為在認知過程中,主體和客體分離。審美音樂教育哲學正是把音樂作品作為審美體驗的客體,要求學生在音樂作品的聆聽中獲得不帶功利目的的情感體驗。此外,“18世紀美學是在歐洲社會精英階層中產生的。它以等級性的觀念來看待音樂的價值和重要性,把西方(歐洲)藝術音樂置于音樂作品的巔峰。通過研究和媒體的作用,世界音樂實踐的巨大多樣性得到越來越多的了解,并在某些西方課程中得到介紹,因而,從本質上說,審美音樂教育哲學是種族中心主義的”[14]。雖然雷默在20世紀90年代后逐漸意識到多元文化、音樂價值的平等等問題,但由于他的核心思想和哲學基礎并沒有改變,因此這些細枝末節的補充與修正改變不了審美音樂教育哲學自身的缺陷。

除了哲學來源的問題,雷默的審美教育哲學也存在實踐問題,如審美教育既然致力于情感的發展,但究竟什么樣的情感才是良好的、對學生的全面發展有益的情感呢?它強調要讓學生獲得強烈的情感體驗即審美體驗,但究竟怎樣的情感體驗才能稱得上是“強烈的”、“帶著審美取向的”呢?在不同的音樂文化背景下,如果音樂教育仍然要以情感為中心,那么在教學中如何保證學生在遭遇陌生的異域文化時仍能獲得審美的情感體驗?審美教育強調對音樂作品的審美品質(很大程度上是創作要素)的分析,并相信在此感知與反應過程中會產生審美體驗。問題是,對這些要素的分析能脫離開功利的、目的性的價值觀嗎?諸如此類,不一而足。這是審美音樂教育不得不考慮但又無法完全解決的問題,也使得審美音樂教育在20世紀90年代受到了各方面的質疑與挑戰,特別是來自實踐音樂教育哲學的挑戰。同時,當代哲學思潮、文化理論也使音樂教育哲學不得不反思音樂與社會生活、社會文化的關系問題。雷默認為好的作品是超越歷史與文化的,這顯然是虛幻的理想。正如解釋學大師漢斯-格奧爾格•加達默爾所說,歷史是一種“效果歷史”,既不是客觀的,也不是主觀的,歷史就是人的一部分,人不可能站在歷史之外,而必須在歷史之中來認識歷史。藝術作品同樣如此。歷史既是理解的前提,也是理解的產物。“在任何情況下,每一個對藝術作品具有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入到他自身中,也就是說,納入到他的整個自我理解中,只有在這種自我理解中,這種經驗才對他有某種意義。”[15]因此,效果歷史既在“過去”起作用,也在“現在”起作用,更在“將來”起作用。對藝術作品的理解、體驗、評價、反思是不可能脫離歷史、超越文化的。音樂教育也必須在一定的社會文化語境中進行。這對審美音樂教育奉行的“以音樂體驗為基礎”的信條、評價作品可以超越歷史和時代等觀念無疑是有力的批判。

回望歷史,“20世紀音樂美學的最重要發展是出現了音樂與社會、歷史相聯的復雜理論,對音樂主體關系的探究拓展到了認為個人的主體性至少部分地由那些社會性形成的結構和實踐(包括語言、經濟和音樂自身)建構起來的”[16]。應該說,雷默也意識到了這樣的變化和發展,但同時他又是一個堅定、執著的學者,因此他不會也不可能從根本上重新建構他的審美音樂教育哲學。但無論如何,雷默依然是當代美國音樂教育史上舉足輕重的人物。